QUELQUES MOTS D'INTRODUCTION
« Le “travail“ qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique.»» (Chevallard Y., 1985).
« La transposition didactique est le travail qui d'un objet de savoir à enseigner et/ou de pratiques sociales en fait un objet d'enseignement puis un objet enseigné. » (Develay M., 1992)
Pendant longtemps, on a considéré que le rôle de l'enseignant est d'enseigner, celui de l'élève d'apprendre et que les élèves ayant des enseignants différents sont soumis à un même programme d'études et sont censés avoir acquis les mêmes connaissances et être évalués dans les mêmes conditions avec les mêmes épreuves. Aucun regard n'était porté sur les contenus à enseigner, envisagés comme un produit « adapté » de savoirs savants académiques.
Les didacticiens des disciplines, attentifs à considérer que la spécificité d'un savoir est déterminante pour son appropriation, ont été les premiers à s'intéresser à ces derniers à travers la notion de transposition didactique. Yves Chevallard, didacticien des mathématiques (cf. 1985, La transposition didactique), a précisé la nécessité pour un enseignant de faire la différence entre : « savoir savant » et « savoir à enseigner ». Michel Develay (1985, Savoirs scolaires et didactique des disciplines) a illustré ensuite la chaîne de transformations qui d'un « savoir savant et/ou de pratiques sociales » conduit un concepteur de programme à déterminer d'abord un « savoir à enseigner », puis l'enseignant à son tour transforme ce savoir à enseigner en un savoir enseigné, qui devient au niveau de l'élève le « savoir appris ». Cette chaîne de transformations est qualifiée de transposition didactique.
On peut espérer que, sensibilisés et attentifs à ce phénomène de transposition didactique, les enseignants ne considéreront pas devoir enseigner le savoir qu'ils ont appris en formation, mais une forme de ce savoir en phase avec le niveau où ils enseignent. Une vigilance à la nature de ce savoir leur permettra de comprendre qu'il peut être repris à des niveaux supérieurs de scolarité, mais sur d'autres registres.
Objectif de la formation :
amener les enseignants à s'approprier le concept et la démarche de transposition didactique.
Phase 1 - analyse des représentations⚓
Activité 1 – Recueil des représentations⚓
Durée : 60 min
Méthode : Travail individuel
Durée : 15 min
Support n°1
Dans ce tableau, figurent différentes représentations d'enseignants sur la nature des savoirs que les enseignants enseignent (c'est-à-dire les savoirs enseignés).
Pour vous qu'est-ce qu'un savoir enseigné ?
Cliquer sur le code +1 devant la représentation qui vous paraît exacte, sur 0 devant celle qui ne vous semble pas tout à fait appropriée et sur -1 devant celle qui vous semble fausse.
Justifiez ensuite votre réponse dans la colonne du tableau réservée à cet effet.
Votre réponse :
N° | Représentations | Code | Justifications | ||
|---|---|---|---|---|---|
Un savoir enseigné, c'est... | |||||
1 | Une connaissance transmise à un élève pour le former selon des objectifs pédagogiques prédéfinis. | 1 | 0 | -1 | |
2 | Un savoir adapté au public-apprenant mais en lien avec le savoir à enseigner. | 1 | 0 | -1 | |
3 | Un ensemble de savoirs préparés pour un apprenant d'un certain niveau. | 1 | 0 | -1 | |
4 | Un ensemble de capacités développées par un élève avec l'aide d'un enseignant. | 1 | 0 | -1 | |
5 | Un contenu de programme en rapport avec une discipline qui obéit à des normes scientifiques. | 1 | 0 | -1 | |
6 | Un contenu de programme en rapport avec une discipline transmis à un apprenant à un certain niveau de classe. | 1 | 0 | -1 | |
7 | L'intégration par un élève de nouvelles connaissances du programme aux anciennes. | 1 | 0 | -1 | |
8 | Un ajustement du savoir à enseigner à destination des élèves. | 1 | 0 | -1 | |
9 | Un savoir construit dans des disciplines scientifiques. | 1 | 0 | -1 | |
10 | Le savoir appris en classe par l'apprenant. | 1 | 0 | ||
11 | Une ressource pour construire une compétence. | 1 | 0 | -1 | |
12 | Le savoir de l'élève dont part l'enseignant pour construire un nouveau savoir. | 1 | 0 | -1 | |
13 | Un savoir académique validé par la recherche. | 1 | 0 | -1 | |
14 | La culture générale. | 1 | 0 | -1 | |
15 | Des savoirs construits avec les pairs, avec l'environnement. | 1 | 0 | -1 | |
16 | Des savoirs transférés à d'autres situations analogues. | 1 | 0 | -1 | |
17 | Des outils intellectuels mobilisés par l'apprenant pour surmonter des situations-obstacles franchissables et les résoudre. | 1 | 0 | -1 | |
18 | Des connaissances nouvelles. | 1 | 0 | -1 | |
19 | C'est le savoir, adapté au niveau des élèves, que l'enseignant amènera à découvrir dans la classe. | 1 | 0 | -1 | |
20 | Savoir décontextualisé, dépersonnalisé, il est présenté comme une vérité à tout le monde, une réalité neutre, objective et stable | 1 | 0 | -1 | |
Réponse attendue :
N° | Représentations | Code | Justifications | ||
|---|---|---|---|---|---|
Un savoir enseigné, c'est... | |||||
1 | Une connaissance transmise à un élève pour le former selon des objectifs pédagogiques prédéfinis. | 1 | 0 | -1 | |
2 | Un savoir adapté au public-apprenant mais en lien avec le savoir à enseigner. | 1 | 0 | -1 | |
3 | Un ensemble de savoirs préparés pour un apprenant d'un certain niveau. | 1 | 0 | -1 | |
4 | Un ensemble de capacités développées par un élève avec l'aide d'un enseignant. | 1 | 0 | -1 | |
5 | Un contenu de programme en rapport avec une discipline qui obéit à des normes scientifiques. | 1 | 0 | -1 | |
6 | Un contenu de programme en rapport avec une discipline transmis à un apprenant à un certain niveau de classe. | 1 | 0 | -1 | |
7 | L'intégration par un élève de nouvelles connaissances du programme aux anciennes. | 1 | 0 | -1 | |
8 | Un ajustement du savoir à enseigner à destination des élèves. | 1 | 0 | -1 | |
9 | Un savoir construit dans des disciplines scientifiques. | 1 | 0 | -1 | |
10 | Le savoir appris en classe par l'apprenant. | 1 | 0 | ||
11 | Une ressource pour construire une compétence. | 1 | 0 | -1 | |
12 | Le savoir de l'élève dont part l'enseignant pour construire un nouveau savoir. | 1 | 0 | -1 | |
13 | Un savoir académique validé par la recherche. | 1 | 0 | -1 | |
14 | La culture générale. | 1 | 0 | -1 | |
15 | Des savoirs construits avec les pairs, avec l'environnement. | 1 | 0 | -1 | |
16 | Des savoirs transférés à d'autres situations analogues. | 1 | 0 | -1 | |
17 | Des outils intellectuels mobilisés par l'apprenant pour surmonter des situations-obstacles franchissables et les résoudre. | 1 | 0 | -1 | |
18 | Des connaissances nouvelles. | 1 | 0 | -1 | |
19 | C'est le savoir, adapté au niveau des élèves, que l'enseignant amènera à découvrir dans la classe. | 1 | 0 | -1 | |
20 | Savoir décontextualisé, dépersonnalisé, il est présenté comme une vérité à tout le monde, une réalité neutre, objective et stable | 1 | 0 | -1 | |
Pistes de correction support 1
Méthode : Travail de groupe
Durée : 15 min
Consigne : En groupe, échangez autour des réponses apportées par chacun en vue de dégager une compréhension commune sur les réponses apportées.
Méthode : Travail collectif
Durée : 30 min
Mise en commun.
Apports théoriques. Apports du formateur ou stabilisation par une lecture commentée des apports théoriques ci-contre.
Apports théoriques
Pour Yves Chevallard, on peut définir « la transposition didactique » ainsi : « Un contenu de savoir ayant été désigné comme un savoir à enseigner subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les « objets d'enseignement ». Le « travail » qui d'un objet de « savoir à enseigner » fait un « objet d'enseignement » est appelé « transposition didactique » (1985).
Ainsi pour pouvoir être enseignés, les savoirs doivent être rendus enseignables. Cela engendre des modifications du « savoir savant ». Pour devenir « objets d'enseignement » les savoirs sont parcellisés, décontextualisés de leur sphère de production pour être « recontextualisés » dans la sphère scolaire. Ils sont modifiés et ne répondent plus à des questions de recherche mais à des objectifs d'enseignement.
La « transposition didactique » permet d'analyser, de comprendre ou d'expliquer la construction des savoirs à enseigner. Pour certains contenus à enseigner, tels que les savoir-faire, ils ne sont pas issus de savoirs savants mais de « pratiques sociales de référence » ou de « savoirs experts ». Selon P. Perrenoud (1998), il y a donc deux sources à la transposition didactique : « d'une part des savoirs, savants ou experts, d'autre part des pratiques sociales ». Il schématique ainsi la chaîne de transposition :
Le schéma de la transposition didactique peut donc se résumer ainsi :
Exemple de transposition didactique, adapté d'un exemple M. Develay (2013, Module de formation en sciences, Haïti)
« Le schéma ci-après montre la filiation qui va d'un point de départ reposant sur le savoir savant tel qu'il peut exister à l'université et des pratiques sociales (l'usage qui est fait du savoir dans la société), jusqu'au savoir approprié par un élève. L'exemple ci-dessous s'appuie sur les médecins feuilles (médecins traditionnels) à Haïti.
On ne doit pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique qui essaie de rendre la science plus accessible, compréhensible pour le grand public. Les processus utilisés dans la vulgarisation scientifique mobilisent souvent les moyens spécifiques de la communication qui sacrifient parfois la rigueur scientifique à l'attractivité et au sens commun. La transposition didactique vise l'élaboration d'un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la connaissance sans pour autant la sacrifier.
Quelques précisions...
Tiré de Karine Bécu-Robinault, 2009, http://imss-www.upmf-grenoble.fr/prevert/SpecialiteDEMS/Cours%202009-2010/Transposition%20didactique%20doc%20N&B.pdf
A noter que parfois, dans la littérature, on associe le concept de transposition didactique au processus de didactisation.
Activité 2 – Illustration d'une transposition didactique⚓
Durée : 60 min
Méthode : Travail par binôme
Durée : 30 min
Consigne : Choisissez dans les programmes de SVT du moyen un concept et déclinez-le le long d'une chaîne de transpositions possibles qui partira du savoir savant au savoir appris par l'élève, en passant par le savoir à enseigner et le savoir enseigné.
Méthode : Plénière
Durée : 20 min
Présentation de quelques volontaires et échanges autour des productions.
Méthode : Exemple de réalisation
Durée : 10 min
Exemple de réalisation : la digestion en 4ème
La Digestion en 4éme |
|---|
Savoir savant : historique de la découverte des organes et des mécanismes de la digestion Savoir à enseigner : le trajet des aliments, les transformations subies par les aliments, le tri des aliments, le devenir des aliments, notion d'enzymes digestives Savoir enseigné : les principales étapes de la digestion (buccale, stomacale, intestinale), importance de la mastication, les sucs et enzymes digestifs, spécificité et conditions d'action des enzymes. Savoir appris : les principales étapes de la digestion, le rôle de la mastication dans la digestion, notion de nutriments, digestion in vitro, notion d'enzymes, de spécificités et de conditions d'actions enzymatiques. |
Phase 2 - Analyse de pratiques professionnelles⚓
Activité 3 – Analyse d'une séance⚓
Durée : 120 mn
Méthode : Plénière
Durée : 30 min
Projection de la vidéo. Contexte : Séance de SVT – CEM Kandé Alassane - Classe/Niveau : 5ème. 40 élèves. La leçon porte sur la diversité des régimes alimentaires. Les élèves ont travaillé en groupe à partir des exercices proposés dans leur manuel. Le 1er exercice vient d'être corrigé au tableau (restitution des travaux de groupe). Il s'agissait de dresser la liste des aliments consommés par les animaux figurant sur les photographies du manuel.
NB : S'il n'est pas possible de projeter la vidéo pour des raisons matérielles, l'activité peut se dérouler en lisant la transcription simplement.
Méthode : Travail de groupes
Durée : 30 min
Consignes 1 : Après avoir regardé la vidéo, analysez cet extrait de séance (cf. support 2) et repérez les lignes où les savoirs enseignés ont fait l'objet de difficultés.
Support 2, Verbatim SVT
Consigne 2 : Que pourriez-vous proposer à l'enseignant pour remédier à ces difficultés ? Si besoin, effectuer un rappel sur les différents types de régimes alimentaires
Rappel :
Méthode : Plénière
Durée : 60 min
Mise en commun. Présentation des travaux de groupe et analyse des productions. Synthèse. (Retours possibles sur la vidéo lors des incidents didactiques.)
Stabilisation avec apports du formateur.
Pistes_de_correction__analyse_seance_SVT⚓
Phase 3 - Conception de nouvelles pratiques, réinvestissement professionnel⚓
Activité 4 - Approfondissement théorique⚓
Durée : 50 min
Méthode : Travail par binôme
Durée : 20 min
Consigne : Par binôme, lisez les apports théoriques du support n°3 en vue d'en faire ensuite une lecture expliquée. Discutez entre binômes sur les points difficiles à comprendre.
Support n°3
Extrait d'une fiche OPERA-AUF M. Develay, 2013, Module de formation en sciences, Haïti
La notion de paradigme ou de matrice disciplinaire
Au fil de l'histoire, les humains accumulent des avancées dans les connaissances, ce qui contribue à changer la réalité des disciplines. (...) C'est ainsi que l'enseignement de la science a commencé comme la « leçon de choses », et au fil de l'histoire est devenu « histoire naturelle », puis « sciences naturelles », suivies de « biologie », et aujourd'hui l'état des sciences a fait apparaitre l'enseignement des « sciences de la vie et de la terre ». Mais ce n'est pas tout. A une même époque, le paradigme expliquant une discipline à un niveau d'enseignement n'est pas le même à un autre niveau d'enseignement. La biologie de l'école primaire vise à faire comprendre le vivant à partir du fonctionnement de l'organisme, alors qu'au collège (en France) on va plus loin pour comprendre le vivant autour de la cellule, tandis qu'au lycée la biologie est enseignée autour d'un fonctionnement bio physico chimique...
Le registre de conceptualisation d'une notion
De la maternelle à l'université une discipline d'enseignement est souvent structurée autour des mêmes notions. Par exemple, la notion de respiration pour un jeune enfant se comprend comme le fait d'inspirer de l'air et de le rejeter plus chaud et plus humide, plus tard on en parlera comme un échange gazeux, puis comme un mécanisme de transport d'oxygène et de dioxyde de carbone, puis comme un mécanisme de transport d'énergie et enfin comme un mécanisme d'oxydo-réduction et chaque fois on peut lire dans le programme : la notion de respiration. On nomme registre de conceptualisation, le niveau d'abstraction lié à un type de questionnement déterminé qui concerne une notion.
La notion de trame notionnelle ou de champ notionnel
La didactique a permis de comprendre que l'apprentissage d'une notion ne se fait pas comme un bloc mais comme l'appropriation d'un ensemble de liens existants entre cette notion et d'autres notions dites périphériques. L'idée suggérée est qu'une notion se comprend par les liens qui l'unissent à d'autres notions à l'intérieur d'une configuration nommée trame ou champ notionnel, proches de l'idée de réseau sémantique des psychologues.
Par exemple, à un niveau d'enseignement correspondant au début du secondaire, pour comprendre le rôle de la respiration, il faut savoir que l'air que nous respirons est constitué de gaz différents, que ces gaz au niveau des poumons passent dans le sang artériel en transportant l'un de ces gaz (l'oxygène) jusqu'aux confins de l'organisme dans les cellules et qu'en retour le sang veineux rapporte du dioxyde de carbone qui sera expulsé du corps au niveau des poumons, qu'inspiration et expiration permettent entrée et sortie de gaz. Ainsi air, gaz, sang, cellules, oxygène, dioxyde de carbone, inspiration, expiration, à ce niveau de classe constituent la trame notionnelle de la respiration. A un niveau d'enseignement plus avancé, d'autres notions s'ajouteront à cette trame notionnelle. ..
L'intérêt de la notion de champ notionnel ou de trame notionnelle est de permettre de comprendre le pourquoi d'une difficulté de compréhension par l'élève. Elle ne tient pas alors à la notion au cœur de la trame mais à la non-assimilation d'une notion périphérique parfois dont la compréhension est nécessaire pour comprendre la notion visée. C'est un peu comme s'il s'agissait de prérequis qui n'auraient pas été assimilés.
Ce qui est important pour l'enseignant avant son enseignement
« Définir les contenus à enseigner est une phase cruciale de la conception d'un enseignement qui s'articule autour de trois activités :
Analyser les programmes ou référentiels et recenser l'ensemble des savoirs concernés ; identifier les objectifs, définir les prérequis ; identifier les savoirs relatifs déjà abordés.
Définir et caractériser le champ notionnel : analyser le savoir de façon approfondie (sa raison d'être, sa fonction, sa structure, son organisation, ses représentations, ses modélisations, son histoire) et définir le, les formats de connaissances visés, c'est à dire les connaissances que les élèves vont élaborer à propos de ce savoir.
Définir le savoir scolaire : définir les objectifs d'enseignement en un ensemble de buts d'apprentissage et formaliser le savoir scolaire en précisant sa nature, ses formulations, des exemples. » (Musial, M. Pradère, F. Tricot, A. 2013).
Un exemple de contenu à enseigner : différents niveaux de formulation d'un concept selon le niveau d'enseignement du CM au secondaire : le concept de respiration en sciences :
Niveaux de formulation successifs du concept de respiration | ||||
La respiration peut se décomposer en six questions | CM | 6° | 3° | 1° |
1. Ventilation : inspiration/expiration | E | E | E | R |
2. Transport de l'oxygène : relations avec le système circulatoire | A | A | E | R |
3. Les gaz : diffusion, transport, transformation chimique | A | E | E | E |
4. Energie | - | A | A | E |
4. Vie tissulaire et cellulaire | A | A | E | E |
5. Oxydo-réduction et transport d'électrons | - | - | - | E |
D'après A. Giordan et al. 1988. A : notion abordée ; E : étude approfondie ; R : Rappel.
Méthode : Plénière
Durée : 30 min
Mise en commun apports théoriques. Lecture commentée des apports théoriques du support n°3. Stabilisation par le formateur sur les points difficiles.
Activité 5 - Quelle est l'évolution du concept de « régime alimentaire » entre l'élémentaire et le moyen ?⚓
Durée : 70 min
Méthode : Travail de groupe
Durée : 40 min
Consigne : Consigne vidéo à projeter ou à recopier au tableau
Nous avons examiné un extrait de séance de classe sur la diversité des régimes alimentaires. Savez-vous que ce concept est également étudié à l'élémentaire ?
Evolution du concept de « régime alimentaire » sur le cycle fondamental | ||||
Etape 1 | Etape 2 | Etape 3 | Collège | |
... | ||||
... | ||||
... | ||||
... | ||||
... | ||||
... | ||||
... | ||||
A : notion abordée ; E : étude approfondie ; R : Rappel.
Support n* 4
A partir des extraits du curriculum de l'école de base au Sénégal (CEB 2013) (cf. support n°4) et de vos connaissances concernant celui du Moyen, complétez le tableau ci-dessous pour repérer l'évolution de l'approche de ce concept entre l'école élémentaire et le collège.
Extraits des tableaux de planification annuelle des apprentissages
1ère étape (CI-CP) – Palier 2
Sem. | Histoire | Géographie | IST | Vivre dans son milieu | Vivre ensemble |
PALIER 2 | |||||
|---|---|---|---|---|---|
16 | Identifier les éléments les plus significatifs du milieu : personnes et animaux (à identifier en situation) ; des éléments physiques et des plantes (à identifier en situation) | Identifier des éléments du monde biologique : animaux : vertébrés ou invertébrés ; domestiques ou sauvages ; à poils ou à plumes ; herbivores, carnivores ou omnivores (identification, description, classification d'animaux du milieu) | Proposer des mesures de protection des plantes et des animaux : les plantes de la maison, de l'école (plantation, entretien, surveillance...) ; les animaux domestiques (ne pas les maltraiter mais, les abriter, les soigner, les surveiller, etc.) | Respecter le règlement intérieur de la classe et de l'école : les dispositions du règlement intérieur de la classe ; les dispositions du règlement intérieur de l'école | |
17 | Estimer une durée : c'est long, c'est court, c'est lent, c'est rapide, c'es t nouveau, c'est ancien | ||||
2ème étape (CE1-CE2) – Palier 1
5 | Situer des événements ou des faits dans le temps (voir contenue première semaine) | Classifier des êtres vivants selon le régime alimentaire (type d'aliment dominant) : les herbivores (régime alimentaire ; relation entre l'organe et le régime alimentaire) ; les carnivores (régime alimentaire ; relation entre l'organe et le régime alimentaire) ; les granivores, les insectivores (type d'aliments ; relation entre l'organe et régime alimentaire) ; les omnivores (régime alimentaire ; relation entre l'organe et le régime alimentaire) | Appliquer des règles d'hygiène individuelle et collective : hygiène individuelle (propreté du corps, des vêtements, du linge de corps, des chaussures) ; hygiène collective (de la classe, de l'école, de la maison, des toilettes) | ||
Extraits de la planification des apprentissages ponctuels en IST (Initiation scientifique et technologique)
PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES PONCTUELS – Palier 2 – 1ère étape | |||
|---|---|---|---|
Objectifs d'apprentissage | Objectifs spécifiques | Contenus | Durée |
Découvrir des éléments du monde biologique | Identifier des éléments du monde biologique |
- vertébrés/invertébrés (insectes : mouches, moustiques, abeilles) - domestiques/sauvages - à poils/à plumes - herbivores/carnivores/omnivores - séance 1 : identification d'animaux du milieu - séance 2 : description d'animaux du milieu - séance 3 : classification des animaux du milieu
- à fleurs/sans fleurs - taille (arbres/arbuste /herbes) - séance 1 : identification de végétaux du milieu - séance 2 : description de végétaux du milieu - séance 3 : classification de végétaux du milieu
Critères : genre, couleur de la peau, taille, etc. - séance 1 : identification des types de personnes du milieu - séance 2 : description des types de personnes du milieu - séance 3 : classification des types de personnes du milieu | 9 séances de 30 mn chacune |
PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES PONCTUELS – palier 1 – 2ème étape | |||
|---|---|---|---|
Objectifs d'apprentissage | Objectifs spécifiques | Contenus | Durée |
Identifier des caractéristiques et des besoins nutritionnels des êtres vivants |
- séance 1 et 2 : la plante (description, la plante a besoin de se nourrir) - séance 3 et 4 : l'homme (description du corps; la faim, la soif ; relation entre l'organe et le régime alimentaire) - séance 5 et 6 : un animal (description d'un animal familier ; la faim, la soif ; relation entre l'organe et le régime alimentaire) | 6 séances de 30 mn chacune | |
Découvrir des caractéristiques, des besoins et des modes nutritionnels des êtres vivants | Classifier des êtres vivants selon le régime alimentaire |
- séance 1 : les herbivores (régime alimentaire ; relation entre la dentition et le régime alimentaire) - séance 2 : les carnivores (régime alimentaire ; relation entre la dentition et le régime alimentaire) - séance 3 : les granivores, les insectivores (type d'aliments ; relation entre la dentition et régime alimentaire) - séance 4 : les omnivores (régime alimentaire ; relation entre la dentition et le régime alimentaire) NB : la leçon est conduite à partir d'un exemple avant de citer à la fin d'autres membres de la classe étudiée | 4 séances de 30 mn chacune |
Méthode : Plénière
Durée : 30 min
Mise en commun. Présentation des productions. Synthèse.
Discussion : Y a-t-il une prise en compte de ce travail antérieur dans les pratiques professionnelles au collège ?
Pistes de correction activité 5⚓
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE⚓
BIBLIOGRAPHIE
Develay M (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Paris : ESF
Monod-Ansaldi, R. & Prieur, M. Démarches d'investigation dans l'enseignement secondaire : Revue représentations des enseignants de mathématiques, SPC, SVT et technologie, Rapport d'enquête IFÉ – ENS de Lyon, Décembre 2011 ;
Philippe, J. (2004). La transposition didactique en question : pratiques et traduction Revue Française de Pédagogie, n° 149, octobre-novembre-décembre, p. 29-36 :;
Saint Onge, M. (2008). Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils ? GROUPE Beauchemin
SITOGRAPHIE
Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_26.html
Perrenoud, P. (1990). La géographie scolaire, entre deux modèles de transposition didactique. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1990/1990_11.html
Robinault, K (2007) ; Transposition didactique.
http://gric.univ-lyon2.fr/Equipe2/master/data/cours_A3E/TranspositionDidactique.
Remerciements⚓
Le projet remercie tout particulièrement :
Les inspecteurs d'académies de Ziguinchor et de Sedhiou
Les inspecteurs de l'éducation de la formation des deux académies
Les directeurs de CRFPE
Les inspecteurs de l'enseignement moyen secondaire
Les inspecteurs de l'enseignement élémentaire
Les formateurs des CRFPE