Quelques mots d'introduction
Le concept de métacognition « se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. (...) Il renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l'orchestration de ces processus. » (Flavell J. H., 1985) Les activités métacognitives constituent le complément du travail sur les représentations et facilitent l'auto-évaluation. (Noel B., 2001)
Diagnostics dans les classes à l'origine de cette fiche | Peu de temps de mise en activité individuelle sur des tâches |
Peu de temps de réflexion sur les tâches, les procédures utilisées, l'origine des erreurs : peu d'activités métacognitives | |
Les élèves ne comprennent pas comment ils apprennent. |
« La prise de conscience permet d'effectuer le passage du réussir au comprendre, pour reprendre les termes piagétiens, en particulier la réutilisation des compétences construites dans des contextes différents de ceux de l'apprentissage, c'est-à-dire leur transfert. » (Dolly A.M., 1997). En d'autres termes, pour apprendre, il ne suffit pas de faire et de savoir, mais il faut apprendre comment faire pour apprendre. C'est le sens de la métacognition, activité réflexive du sujet sur ses processus, l'enseignant se plaçant ici davantage dans une posture de médiation que de transmission.
Phase 1 - Recueil et analyse des représentations métacognitives⚓
Activité 1 - Recueil des représentations⚓
Méthode : Travail par binôme (10min.)
Recopier au tableau ou vidéo-projeter le schéma ci-contre.
Recopiez les mots qui vous semblent se rapporter à la notion de métacognition puis trouvez trois autres mots que l'on pourrait ajouter à la liste ainsi constituée
Recopier les mots ici :
Méthode : Plénière (10min.)
Mise en commun
A partir du schéma, relier les mots validés par le groupe au concept « métacognition ». En cas d'hésitations ou de désaccords dans le groupe, relier les mots avec des lignes en pointillés afin d'y revenir à la fin de la phase 1 au regard des apports théoriques découverts.
Eléments de réponse
Opération mentale – verbalisation des procédures – recul réflexif – autocritique – retour mental – explicitation – analyse des erreurs – introspection – réflexion.
Activité 2 - Définition de la métacognition⚓
Méthode : Travail de groupe (20min.)
Analysez ces deux citations ci-dessous et reformulez dans vos propres mots ce que recouvre le concept de métacognition.
Travail
« La métacognition se réfère aux connaissances qu'acquiert le sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. (...) Elle renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l'orchestration de ces processus. » (Flavell, 1976)
« La métacognition recouvre un corps de connaissances et de modes de compréhension qui portent sur la cognition elle-même. La métacognition est cette activité mentale par laquelle les autres états ou processus mentaux deviennent des objets de réflexion. » (Yussen, 1985)
Veuillez saisir votre analyse dans la zone de saisie ci-dessous
Veuillez saisir votre analyse dans la zone de saisie ci-dessous
Méthode : Plénière (10min.)
Mise en commun
Lecture des productions et échanges
Activité 3 - Postures de l'enseignant métacognitif⚓
Support 1- Apprenant
Complément :
Méthode : Plénière (10min.)
Synthèse des travaux de groupe et apport du formateur. (Voir les éléments théoriques d'appui à la fin du document
Activité 4 - L'élève métacognitif⚓
Support 2 - Apprenant
Méthode : Travail de groupe (15min.)
Argumentez vos choix dans la zone de saisie ci-dessous
Méthode : Plénière (10min.)
Mise en commun
Présentation et exploitation des productions
Complément :
Certaines attitudes décrites relèvent de la métacognition implicite et d'autres de la métacognition explicite. En classe, il convient pour l'enseignant de privilégier des moments de métacognition explicites afin d'amener les élèves à verbaliser leurs procédures, leurs démarches
Méthode : Plénière (10min.)
Finaliser cette première phase du module de formation par un temps de structuration sur la notion de métacognition, à partir des apports théoriques proposés à la fin du document.
Phase 2 - Analyse de pratiques professionnelles⚓
Activité 5 - Analyse d'une pratique⚓
Méthode : Travail de groupe (30min.)
Contexte de l'extrait de la séance observée
Il s'agit d'un cours de 4ème sur les vecteurs. Les élèves ont construit sur leur cahier le parallélogramme ci -contre
L'extrait porte sur la consigne n°3 de l'énoncé : « Justifiez que les segments [AD], [EF] et [BC] sont portés par des droites parallèles
Vidéo séance de mathématiques classe de 4eme
Identifiez, à partir de l'extrait de séance transcrit ci-dessous, et avec l'appui – si possible - de la vidéo annexée, la présence ou l'absence d'aspects métacognitifs et justifiez.
N° | Transcription des tours de parole de l'extrait | Aspects métacognitifs |
|---|---|---|
1 | E : (D1), (D2) | |
2 | P : (D3). C'est bon ? | |
3 | E : Oui | |
4 | P : Les droites (D1), (D2), et (D3) sont comment ? | |
5 | E : Sont parallèles | |
6 | P : on dit de justifier que c'est parallèle. Qu'est-ce qui nous permet de dire que ces trois droites-là sont parallèles ? | |
7 | E : On a vu | |
8 | P : On a vu, oui. Mais on se base sur quoi pour dire que c'est parallèle ? | |
9 | E : XXX | |
10 | P : Oui ? | |
11 | E : ABCD | |
12 | P : Oui ? [AB] ? Qui veut dire quelque chose ? | |
13 | E : On se base sur [AD] et [BC] pour montrer que les droites sont parallèles. | |
14 | P : Allez-y. Justifiez. | |
15 | E : C'est par rapport au théorème du ... (hésitations) Les 3 droites que vous avez là... Les 3 droites coupent une seule et même droite. Alors euh... | |
16 | P : Vous voulez utiliser le théorème de la droite des milieux ? | |
17 | E : Oui. | |
18 | P : En disant quoi ? Lequel ? Y'en a combien ? | |
19 | E : Y'en a 4 | |
20 | P : 4. Mais ici, on peut utiliser le parallélogramme. Vous ne voyez pas ? | |
21 | EE : Oui. | |
22 | P : J'ai commencé par vous rappeler c'est quoi un parallélogramme. | |
23 | EE : Oui. | |
24 | P : Que c'était une figure ? | |
25 | EE : Plate | |
26 | P : Une figure géométrique qui a combien ? | |
27 | EE : 4 | |
28 | P : 4 côtés qui sont comment ? |
29 | EE : Parallèles | |
30 | P : Parallèles ? | |
31 | EE : 2 à 2. | |
32 | P : 2 à 2. Vous êtes d'accord ? | |
33 | EE : Oui. | |
34 | P : Alors. Cette droite-là, ce côté-là [AD] est porté par quelle droite ? | |
35 | EE : (D1) | |
36 | P : Par la droite ? | |
37 | EE : (D1) | |
38 | P : (D1) | |
39 | EE : Oui. | |
40 | P : Ce côté-là est parallèle à ce côté ? | |
41 | EE : Oui. | |
42 | P : La droite (D1) porte ce côté et la droite (D3) porte le ? | |
43 | EE : C | |
44 | P : Porte le segment ? le segment ? | |
45 | EE : [BC] (l'enseignante désigne le segment au tableau) | |
46 | P : Donc, les deux droites-là sont ? | |
47 | EE : Parallèles | |
48 | P : sont parallèles. Alors, le point E appartient au segment ? | |
49 | EE : [AB] | |
50 | P : [AB] et c'est le milieu du segment [AB]. Le point F également étant le milieu du segment [DC], les deux droites étant parallèles, la troisième est ? | |
1 | EE : parallèle | |
52 | P : parallèle à ces ? à ces deux. C'est bon ? | |
53 | EE : Oui. | |
54 | P : Donc ici, les 3 droites sont, euh... les 3 segments sont ? sont portés par des droites qui sont ? | |
55 | EE : Parallèles. | |
56 | P : Parallèles. Oui. On peut dire que les supports de ces segments-là sont parallèles. C'est bon ? | |
57 | EE : Oui. |
Justififer votre réponse dans la zone de saisie ci contre
Méthode : Plénière (30min.)
Mise en commun
Présentation des productions et stabilisation avec retour possible sur la vidéo pour affiner l'analyse.
Pistes de correction
N° | Transcription des tours de parole de l'extrait | Aspects métacognitifs |
|---|---|---|
1 | E : (D1), (D2) | |
2 | P : (D3). C'est bon ? | |
3 | E : Oui | |
4 | P : Les droites (D1), (D2), et (D3) sont comment ? | |
5 | E : Sont parallèles | |
6 | P : on dit de justifier que c'est parallèle. Qu'est-ce qui nous permet de dire que ces trois droites-là sont parallèles ? | |
7 | E : On a vu | |
8 | P : On a vu, oui. Mais on se base sur quoi pour dire que c'est parallèle ? | Invitation de l'enseignante |
9 | E : XXX | |
10 | P : Oui ? | |
11 | E : ABCD | |
12 | P : Oui ? [AB] ? Qui veut dire quelque chose ? | |
13 | E : On se base sur [AD] et [BC] pour montrer que les droites sont parallèles. | |
14 | P : Allez-y. Justifiez. | |
15 | E : C'est par rapport au théorème du ... (hésitations) Les 3 droites que vous avez là... Les 3 droites coupent une seule et même droite. Alors euh... | Essai d'explication de l'élève |
16 | P : Vous voulez utiliser le théorème de la droite des milieux ? | |
17 | E : Oui. | |
18 | P : En disant quoi ? Lequel ? Y'en a combien ? | |
19 | E : Y'en a 4 | |
20 | P : 4. Mais ici, on peut utiliser le parallélogramme. Vous ne voyez pas ? | L'enseignante prend à sa charge la démonstration |
21 | EE : Oui. | |
22 | P : J'ai commencé par vous rappeler c'est quoi un parallélogramme. | |
23 | EE : Oui. | |
24 | P : Que c'était une figure ? | |
25 | EE : Plate | |
26 | P : Une figure géométrique qui a combien ? | |
27 | EE : 4 | |
28 | P : 4 côtés qui sont comment ? |
29 | EE : Parallèles | |
30 | P : Parallèles ? | |
31 | EE : 2 à 2. | |
32 | P : 2 à 2. Vous êtes d'accord ? | |
33 | EE : Oui. | |
34 | P : Alors. Cette droite-là, ce côté-là [AD] est porté par quelle droite ? | |
35 | EE : (D1) | |
36 | P : Par la droite ? | |
37 | EE : (D1) | |
38 | P : (D1) | |
39 | EE : Oui. | |
40 | P : Ce côté-là est parallèle à ce côté ? | |
41 | EE : Oui. | |
42 | P : La droite (D1) porte ce côté et la droite (D3) porte le ? | |
43 | EE : C | |
44 | P : Porte le segment ? le segment ? | |
45 | EE : [BC] (l'enseignante désigne le segment au tableau) | |
46 | P : Donc, les deux droites-là sont ? | |
47 | EE : Parallèles | |
48 | P : sont parallèles. Alors, le point E appartient au segment ? | |
49 | EE : [AB] | |
50 | P : [AB] et c'est le milieu du segment [AB]. Le point F également étant le milieu du segment [DC], les deux droites étant parallèles, la troisième est ? | |
51 | EE : parallèle | |
52 | P : parallèle à ces ? à ces deux. C'est bon ? | |
53 | EE : Oui. | |
54 | P : Donc ici, les 3 droites sont, euh... les 3 segments sont ? sont portés par des droites qui sont ? | Pas clair |
55 | EE : Parallèles. | |
56 | P : Parallèles. Oui. On peut dire que les supports de ces segments-là sont parallèles. C'est bon ? | |
57 | EE : Oui. |
Synthèse
On remarque dans cet extrait que les élèves ont des difficultés à verbaliser leur raisonnement. Le raisonnement de l'élève voulant s'appuyer sur le théorème de la droite des milieux n'est pas explicité. L'enseignante ne lui indique pas pourquoi cette intention ne lui semble pas adaptée à la situation. Malgré les sollicitations adressées aux élèves, la démonstration est donc entièrement portée par l'enseignante, avec des réponses « en chœur » des élèves. Cependant, la démonstration est assez confuse et manque de clarté cognitive pour les élèves. Même s'il peut être intéressant que l'adulte explique un raisonnement / son
Activité 6 - Repérage de stratégies métacognitives⚓
Conseil :
Activité portant sur l'élémentaire, à réaliser si le temps le permet
Méthode : Travail individuel (15min.)
Les activités métacognitives peuvent être proposées dès l'école élémentaire.
Qu'en est-il dans les pratiques ? Lisez l'extrait du support n°4 d'une séance de mathématiques réalisée en CM2 (colonne 2).
Un observateur a effectué l'analyse de la séance. Partagez-vous ses annotations dans les colonnes processus didactiques et stratégies métacognitives ?
Travaillez individuellement, puis par binôme, confrontez vos analyses, amendez et ajoutez vos annotations partagées dans la colonne « commentaires ».
Support 4
N° | Propos échangés | Processus didactiques | Stratégies métacognitives | Commentaires |
|---|---|---|---|---|
1 | Maître : « prenez les ardoises » | L'enseignant initie une phase de révision. | ||
2 | Maître : « qui va me dire comment on divise un nombre par 10, 100, 1000 » | |||
3 | Maître : « qui va me dire comment on divise un nombre par 10, 100, 1000 » | L'enseignant invite l'apprenant à énoncer une procédure | ||
4 | Elèves : lèvent les doigts | |||
5 | Maître : « oui Touré » | |||
6 | Touré : « on multiple le nombre et on compte le nombre de zéro » | L'apprenant énonce une procédure mémorisée qui ne correspond pas à la consigne | ||
7 | Elève : « ce n'est pas une multiplication » | Un apprenant identifie une erreur commise par un camarade | ||
8 | Elèves : « moi !moi ! » | |||
9 | Maître : « oui » | |||
10 | Elève : « on compte le nombre de zéro et on place la virgule | L'apprenant énonce une procédure mémorisée adéquate | ||
11 | Maître : « bien, on compte le nombre de zéro et on place la virgule » | L'enseignant valide la bonne procédure | ||
12 | Maître : « suivez, un père partage 10500 Fr à ces 10 fils. Quel est la part de chaque fils ? » | L'enseignant propose une situation de réinvestissement | ||
13 | Maître : tape sur la table « écrivez » | |||
14 | Elèves : exécutent | |||
15 | Maître : tape « déposez les craies » | |||
16 | Elèves : exécutent | |||
17 | Maître : « quel est la part de chaque fils ? » | |||
18 | Elèves : « moi ! moi ! » | |||
19 | Maître : « oui » | |||
20 | Elève : « 1050 fr » | |||
21 | Maître : « comment tu as fait ? » | L'enseignant suscite des moments de verbalisation des procédures | ||
22 | Elève : « j'ai compté le nombre de Zéro et j'ai place la virgule » | L'apprenant verbalise la procédure par la pratique guidée. | ||
23 | Maître : « bien, viens écrire au tableau » | |||
24 | Elève : exécute |
25 | Maître : « montrez ceux qui ont trouvé » | L'enseignant évalue les acquis | ||
26 | Elèves : exécutent | |||
27 | Maître : « montré ceux qui n'ont pas trouvé » | |||
28 | Elèves : exécutent | |||
29 | Maître tape « un tailleur possède 3750 mètre de tissu qu'il découpe en 1000 morceaux. Quel est la longueur de chaque morceau ? » | L'enseignant propose nouvelle une situation de réinvestissement | ||
30 | Maître tape « écrivez » | |||
31 | Elèves : exécutent | |||
32 | Maître : tape « déposez » | |||
33 | Elèves : exécutent | |||
34 | Maître : « qui vient corriger ? » | |||
35 | Elèves : lèvent leurs doigts | |||
36 | Maître : « Alida » | |||
37 | Alida : « 3,75m » | |||
38 | Maître : « comment tu as fait ? » | L'enseignant suscite des moments de verbalisation des procédures | ||
39 | Alida : « j'ai compté le nombre de zéro et j'ai placé la virgule » | L'apprenant verbalise la procédure par la pratique guidée. | ||
40 | Maître : « très bien, montrez ceux qui ont trouvé » | L'enseignant évalue les acquis | ||
41 | Elèves : exécutent | |||
42 | Maître : « ceux qui n'ont pas trouvé montrez » | |||
43 | Elèves : exécutent | |||
44 | Maître : « ce n'est pas bon il faut travailler » | L'enseignant sanctionne les erreurs | ||
45 | Maître : « prenez les brouillons » | L'enseignant instaure un changement d'activité | ||
46 | Maître : « Kouraogo lit le problème » | L'enseignant invite l'apprenant à s'investir dans la tâche | ||
47 | Kouraogo : « un tailleur » | L'apprenant commet une erreur de lecture | ||
48 | Maître : « un tailleur ? » | L'enseignant invite l'élève à corriger la lecture d'un mot | ||
49 | Kouraogo : « un terrain rectangle mesure » tâtonne | L'apprenant s'autocorrige et lit le mot correctement, puis poursuit sa lecture | ||
50 | Maitre : « c'est bon quelqu'un d'autre va t'aider à lire » | L'enseignant favorise l'aide entre pairs pour soulager les difficultés de lecture | ||
51 | Elèves : « moi ! moi ! » | |||
52 | Maître : « Karambiri faut l'aider » | |||
53 | Karambiri : « un terrain rectangle mesure 480 mètre de .... » |
54 | Maître : « bien, Kouraogo reprend » | |||
55 | Kouraogo : « un terrain rectangle mesure 480 mètre de ... » | L'apprenant s'autocorrige en prenant exemple sur son camarade | ||
56 | Maître : « prenez vos cahiers et au travail » | |||
57 | Maître : observe le travail de quelques élèves « on t'a donné le périmètre » | Circule et observe les productions des élèves | ||
58 | Maître : observe « c'est bien » | Encourage les élèves | ||
59 | Elèves : exécutent | |||
60 | Maître : « toi tu vas corriger» | |||
61 | Maître : « posez les craies, les bics » en tapant dans ses mains | |||
62 | Elèves : certains déposent d'autres continuent d'écrire | |||
63 | Maître : « déposez les bics s'il vous plaît pour résoudre ce petit problème vous avez besoin de 3 heures de temps ? » | |||
64 | Elèves : exécutent | |||
65 | Elève : part au tableau « je calcule le demi périmètre » | L'apprenant verbalise spontanément le premier calcul à réaliser | ||
66 | Maître : « je vous ai dit quand on est face à un problème, il faut bien lire et identifiez le nombre de réponses à partir de la question » | L'enseignant invite à mieux analyser l'énoncé avant de répondre | ||
67 | Elève : « y a 4 » | L'apprenant indique le nombre de réponses à trouver pour résoudre le problème | ||
68 | Maître : « il y en a 4 pourquoi tu dis 4 dis-nous ? » | L'enseignant invite l'élève à se justifier, à expliciter sa manière de faire | ||
69 | Elève : « parce qu'on doit calculer le demi périmètre, le graphique » | L'apprenant explique sa procédure de résolution | ||
70 | Maître : « le graphique comme dernière solution, je ne dis pas non parce qu'on doit faire le graphique ensuite » | L'apprenant explique toute sa procédure de résolution avant de l'effectuer au tableau | ||
71 | Elève : « la longueur et la largueur » | |||
72 | Maître : « très bien vas-y » | L'enseignant valide la procédure prévue |
73 | Elève : « je calcule le demi périmètre » | L'apprenant verbalise le premier calcul à réaliser | ||
74 | Maître : « bien il y a des gens qui ont commencé à calculer la largueur » | L'enseignant indique une erreur commise par certains élèves | ||
75 | Elève : le demi périmètre est 480 :2= 240 m | L'apprenant verbalise le calcul du demi-périmètre | ||
76 | Maître : « très bien. levez les mains ceux qui ont trouvé » | L'enseignant évalue les réussites | ||
77 | Elèves : exécutent | |||
78 | Maître : « vous voyez que ce n'est beaucoup » | |||
79 | Elève : un autre élève vient au tableau | L'enseignant invite un autre élève à poursuivre la correction | ||
80 | Elève : « je vais faire le graphique » | L'apprenant verbalise ce qu'il va faire | ||
81 | Maître : « très bien » | L'enseignant évalue | L'enseignant valide la procédure | |
82 | Elève : « je fais 240 :3 » | L'apprenant indique l'opération à effectuer | ||
83 | Maître : « il y a combien de parties ? » | L'enseignant invite l'apprenant à se justifier | ||
84 | Elève : « 3 parties » | L'apprenant justifie | ||
85 | Elève : 240 : 3= 80 m | L'apprenant continue son calcul | ||
86 | Maître : « qui a trouvé 80 m levez les doigts » | L'enseignant évalue les réussites dans la classe | ||
87 | Elèves : exécutent | |||
88 | Elève : « la longueur...» | L'apprenant calcule la longueur en indiquant à haute voix ce qu'il fait | ||
89 | Maître : « oui ! la longueur égale à combien ? | Question de relance | ||
90 | Elève : 80x2= 160m | |||
91 | Maître : « qui a trouvé le problème ? levez les mains on va voir » | L'enseignant évalue les réussites dans la classe | ||
92 | Elèves : exécutent | |||
93 | Maître : « 1 2 3...26 » | L'enseignant évalue les réussites dans la classe | ||
94 | Maître : « vous voyez, il faut qu'on revienne faire beaucoup d'exercices, le jour où on l'a fait tout le monde a trouvé mais aujourd'hui encore des gens oublient qu'on doit calculer le demi périmètre » | L'enseignant clôture la séance en mettant en relief ce qu'il ne fallait pas oublier de faire pour trouver la solution |
Ajoutez vos commentaires dans la zone de saisie ci dessous
Méthode : Travail par binôme (20min.)
Confrontation des analyses et amendements.
Méthode : Plénière (25min.)
Mise en commun
Présentation de quelques binômes. Synthèse collective.
Phase 3 - Conception de nouvelles pratiques, réinvestissement professionnel⚓
Activité 7 - Conception d'une séquence avec des moments métacognitifs⚓
Méthode : Travail de groupe (60min.)
Sélectionner un contenu mathématique de votre choix et, après avoir identifié les obstacles potentiels à son acquisition, simulez les différents temps de son enseignement-apprentissage. Montrez à quel moment et avec quelles interventions verbales vous mettrez en place des activités métacognitives. Vous pouvez vous appuyer sur l'apport proposé dans le support ci-dessous.
Un des objectifs de la métacognition, c'est :
De faire prendre conscience que l'erreur est souvent la manifestation de la diversité des procédures possibles pour résoudre une question posée, un problème ;
De provoquer la parole de l'élève sur des situations ;
De faciliter la mise en mots des procédures ;
De faire comprendre le chemin emprunté ;
De provoquer la verbalisation à partir d'une trace écrite ;
De mobiliser la pensée réflexive ;
D'accompagner l'élève dans son repérage des procédures, produire une analyse des procédures et comprendre leur mise en œuvre ;
D'aider à repérer les erreurs, indicateurs de processus, (erreurs relevant de la compréhension des consignes, de la direction des questions, résultant d'habitudes scolaires ou d'un mauvais décodage des attentes, témoignant des représentations alternatives des élèves), les obstacles liés aux opérations intellectuelles impliquées portant sur les démarches adoptées, dues à une surcharge cognitive, causées par la complexité propre du contenu, ayant leur origine dans une autre discipline, obstacles psychologiques, didactiques, épistémologiques.
Vidéo de la séance
Méthode : Plénière (60min.)
Mise en commun
Synthèse et apport du formateur (cf. les documents ci-dessous).
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE⚓
BIBLIOGRAPHIE
Altet, M. (2008). Développer la métacognition et la réflexivité dans les classes et en formation des enseignants. Conférence, ENS, Niger.
Bégin, C. (2008). Les stratégies d'apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l'éducation, Volume 34, numéro 1.
Flavell J.H., « Metacognitive aspects of problem-solving ». In Resnick and all : The nature of intelligence 1976.
GRANGEAT, M. (COORD.). (1997). La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF.
Noël, B. & et Leclercq, D. (2011). Comment développer des capacités cognitives et métacognitives ?, Bruxelles : CIUF.
Ourghanlian, C. (2006). Au plus près des besoins de l'enfant – Accompagner l'élève, Repères pour l'enseignement primaire
SITOGRAPHIE
Nicole Delvolvé - http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-etreussite-des-eleves
Michel Grangeat - http://www.academia.edu/1410394/La_métacognition_une_cle_pour des apprentissages_scolaires réussis
Anthony Varinot - http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00760968- la médiation pédagogique au service de la métacognition