Pourquoi viens-tu d'éteindre ton réverbère ?
C'est la consigne, répondit l'allumeur,
Qu'est-ce que la consigne ?
C'est d'éteindre mon réverbère. Et il le ralluma.
Mais pourquoi viens-tu de le rallumer ?
C'est la consigne, répondit l'allumeur.
Je ne comprends pas, dit le Petit Prince.
Il n'y a rien à comprendre, dit l'allumeur.
La consigne, c'est la consigne.
Le Petit Prince, Saint-Exupéry
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En éducation scolaire, la consigne est un thème récurrent au niveau des exercices, des devoirs, des examens. Elle est un des facteurs déterminants de réussite ou d'échec, tant son utilisation imparfaite ou sa formulation inadaptée peuvent être causes de non compréhension. Bien formulée, la consigne permet aux élèves de savoir ce qu'il convient de faire et de l'accomplir convenablement. Mal formulée, elle constitue un obstacle à l'apprentissage.
Objectif de la formation
Amener les formés à élaborer, bien formuler et passer correctement les consignes de travail dans la classe.
Phase 1 - Analyse des représentations⚓
Activité 1 – Recueil des représentations⚓
Durée : 60 min
Méthode : Travail individuel
Durée : 10 min
Consigne : Parmi ces 13 propositions, classez par ordre de préférence les 03 auxquelles vous adhérez.
consigne 13 propositions
Méthode : Travail de groupe
Durée : 20 min
Consigne : Par groupe de 06, échangez sur les réponses fournies par chacun d'entre vous et choisissez collectivement 2 réponses que vous estimez le mieux répondre à la définition d'une consigne. Justifiez votre choix.
Méthode : Plénière
Durée : 30 min
Mise en commun. Focus sur les convergences et les divergences des différentes productions. Synthèse.
Activité 2 - Approfondissement de la notion de consigne⚓
Durée : 60 min
Méthode : Travail de groupe
Durée : 40 min
Consigne : Lisez les apports théoriques de la fiche. Puis, rédigez, par groupe, un document de consensus sur ce que sont pour le groupe les éléments-clés d'une consigne de travail adaptée.
Support 1 – Les consignes
Méthode : Plénière
Durée : 20 min
Mise en commun. Focus sur les convergences et divergences des différentes productions. Stabilisation.
Phase 2 - Analyse de pratiques professionnelles⚓
Activité 3 - Caractérisation des types d'intervention d'un enseignant⚓
Durée : 20 min
Méthode : Travail individuel
Durée : 20 min
Consigne : Regardez l'extrait du film du PREMST puis réalisez individuellement le travail demandé dans le support 2.
Vidéo : Séance sciences PREMST, CM1
Expliquer la consigne du support 2.
Ne pas faire de mise en commun. Lancer directement le travail de groupe de l'activité 4.
Support 2 - fiche consigne
Consigne :
Dans le verbatim de la séance ci-dessous, analysez les interventions de l'enseignant en distinguant :
A- Les consignes de travail ;
B- Les questions de rappel, de compréhension, de vérification ;
C- Les règles de fonctionnement (modalités de travail) ;
D- Les rappels à l'ordre s'il y en a ;
E- Les ordres d'exécution d'une tâche ;
F- Les questions de relance ;
G- Les apports d'information.
Votre réponse :
N° | Verbatim | Caractérisation des interventions de l'enseignant |
1 | M : Ouvre. Voilà. Distribue à chaque élève un morceau. | A - B - C - D - E - F - G |
2 | E distribue à un morceau de pain à chaque élève de chaque groupe. | |
3 | M : Vous attendez la consigne. Chaque élève dispose d'un morceau de pain. Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
4 | EE : Oui. | |
5 | M : Voilà, très bien. Chaque élève va mâcher le pain, son morceau de pain, pendant une minute. Et en mâchant le morceau de pain, il note en même temps ce qu'il constate. D'accord ? Donc, vous avez une minute pour mâcher le pain et trois minutes pour noter ce que vous avez constaté au niveau des aspects et au niveau du goût. C'est bon ? Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
6 | Certains EE hochent la tête de manière affirmative. | |
7 | M : Et maintenant après ce travail, vous allez faire ce qu'on appelle ? Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
8 | EE : Travaux de groupe. | |
9 | M : Hein ? La mise en ? | A - B - C - D - E - F - G |
10 | EE : Commun. | |
11 | M : Commun. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
12 | EE : Oui. | |
13 | M : Et après cette mise en commun, nous allons ? restituer ça au tableau. C'est bon ? | A - B - C - D - E - F - G |
14 | EE : Oui. | |
15 | M : Au travail. | A - B - C - D - E - F - G |
16 | Les EE travaillent en groupe. | |
17 | M : Vous allez faire la restitution au tableau. Rapporteur du groupe « Gum sa bop ». | A - B - C - D - E - F - G |
18 | Les EE écrivent au tableau les résultats de leur groupe. | |
19 | M : Les productions n'appartiennent plus aux groupes. Chaque élève peut se prononcer sur n'importe quelle production. Mais nous allons le faire de manière ordonnée. Quels sont les éléments dont on a besoin ? Nous sommes où ici ? | A - B - C - D - E - F - G |
20 | EE : De la bouche. | |
21 | M : Hum ? Nous sommes au niveau de la bouche. Ils ont parlé de certains éléments ici. C'est quoi ? Qu'est-ce qui va rester ? Et qu'est-ce qui ne va pas rester ? Ici ? Un ? | A - B - C - D - E - F - G |
22 | EE : Goût. | |
23 | M : Goût. On peut conserver goût. D'accord. Et quoi encore ? Hum ? | A - B - C - D - E - F - G |
24 | E : Salive | |
25 | M : Salive. On peut conserver aussi la ? | A - B - C - D - E - F - G |
26 | EE : Salive. | |
27 | M : Salive. Et rappelez-vous ici, les élèves l'avaient déjà donnée comme hypothèse. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
28 | EE : Oui. | |
29 | M : La salive. On a parlé de ça tout au début de la leçon. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
30 | EE : Oui. M : Très bien. Et quoi d'autre ? Qu'est-ce qui va ici rester et qu'est-ce qui ne va pas rester encore ? | A - B - C - D - E - F - G |
31 | E : Il passe par la bouche. | |
32 | M : Il passe par la ? | A - B - C - D - E - F - G |
33 | EE : Bouche. | |
34 | M : Très bien. Et donc, voilà le sel. Quand on a déjà parlé de goût, est-ce qu'on a besoin encore de donner ce détail-là : le sel ? | A - B - C - D - E - F - G |
35 | E : Non. | |
36 | M : Hein ? C'est bon ? Ca sent du sel, oui mais il y autre chose. Il y a aussi un peu de ? Un peu de sucre (écrit sucre au tableau), l'amidon. Qu'est-ce qu'elles font les incisives ? | A - B - C - D - E - F - G |
37 | EE : Moi, moi, monsieur, monsieur. | |
38 | M : Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
39 | E : Les incisives | |
40 | M (en écrivant) : les incisives ? | A - B - C - D - E - F - G |
41 | EE : coupent. | |
42 | M : coupent. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
43 | EE : Oui. | |
44 | M : Les canines ? Qu'est-ce qu'elles font ? | A - B - C - D - E - F - G |
45 | EE : Monsieur, monsieur | |
46 | M : désigne un élève | A - B - C - D - E - F - G |
47 | E : déchirent. | |
48 | M : acquiescement. Déchirent. Ecrit au tableau. Les canines ? | A - B - C - D - E - F - G |
49 | EE : déchirent. | |
50 | M : Déchirent, très bien. On continue encore ? | A - B - C - D - E - F - G |
51 | EE : Monsieur, monsieur (claquements de doigts) | |
52 | M : Oui, Alifa | A - B - C - D - E - F - G |
53 | E : Les molaires broient. | |
54 | M en écrivant : Les molaires ? | A - B - C - D - E - F - G |
55 | EE : Broient. | |
56 | M : Très bien. Maintenant le résultat de tout ceci ? Quand les incisives coupent, les canines déchirent, les molaires broient, le résultat c'est quoi ? Que fait le pain après ? | A - B - C - D - E - F - G |
57 | EE : Monsieur, monsieur | |
58 | M : Qu'est-ce qu'il fait ? Est-ce qu'il reste toujours le morceau qu'on avait au départ ? | A - B - C - D - E - F - G |
59 | EE : Non. Monsieur, monsieur | |
60 | M : Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
61 | E : Il se transforme. | |
62 | M : Il se transforme, très bien. Le résultat c'est qu'il se transforme. Mais il se transforme comment ? Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
63 | E : Il est pas sec | |
64 | M : Oui, en tout cas, il n'est plus le pain en entier qu'il était au départ, mais il y une transformation. Il n'est plus intact. Il s'est transformé. A ce moment, on parle de quoi ? On parle de la ? Ecrit au tableau. | A - B - C - D - E - F - G |
65 | E : Transformation. | |
66 | M : La transformation d'accord, mais on l'appelle ? (en écrivant) la transformation, c'est la ? (écrit mastication) c'est la ? | A - B - C - D - E - F - G |
67 | EE : (lisent) la mastication. | |
68 | M : La mastication. Répète. | A - B - C - D - E - F - G |
69 | E : La mastication. | |
70 | M : Oui. Désigne un autre élève. | A - B - C - D - E - F - G |
71 | E : La mastication. | |
72 | M : Donc c'est le pain ou bien l'aliment qu'on a dans la bouche qui a subi une transformation par les différents types de dents. Voilà. Vous avez aussi les molaires qui ont ? | A - B - C - D - E - F - G |
73 | EE : broient. | |
74 | M : Broyé. Le pain n'est plus ce qu'il était avant mais il a subi un changement. | A - B - C - D - E - F - G |
Réponse attendue :
N° | Verbatim | Caractérisation des interventions de l'enseignant |
1 | M : Ouvre. Voilà. Distribue à chaque élève un morceau. | A - B - C - D - E - F - G |
2 | E distribue à un morceau de pain à chaque élève de chaque groupe. | |
3 | M : Vous attendez la consigne. Chaque élève dispose d'un morceau de pain. Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
4 | EE : Oui. | |
5 | M : Voilà, très bien. Chaque élève va mâcher le pain, son morceau de pain, pendant une minute. Et en mâchant le morceau de pain, il note en même temps ce qu'il constate. D'accord ? Donc, vous avez une minute pour mâcher le pain et trois minutes pour noter ce que vous avez constaté au niveau des aspects et au niveau du goût. C'est bon ? Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
6 | Certains EE hochent la tête de manière affirmative. | |
7 | M : Et maintenant après ce travail, vous allez faire ce qu'on appelle ? Hein ? | A - B - C - D - E - F - G |
8 | EE : Travaux de groupe. | |
9 | M : Hein ? La mise en ? | A - B - C - D - E - F - G |
10 | EE : Commun. | |
11 | M : Commun. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
12 | EE : Oui. | |
13 | M : Et après cette mise en commun, nous allons ? restituer ça au tableau. C'est bon ? | A - B - C - D - E - F - G |
14 | EE : Oui. | |
15 | M : Au travail. | A - B - C - D - E - F - G |
16 | Les EE travaillent en groupe. | |
17 | M : Vous allez faire la restitution au tableau. Rapporteur du groupe « Gum sa bop ». | A - B - C - D - E - F - G |
18 | Les EE écrivent au tableau les résultats de leur groupe. | |
19 | M : Les productions n'appartiennent plus aux groupes. Chaque élève peut se prononcer sur n'importe quelle production. Mais nous allons le faire de manière ordonnée. Quels sont les éléments dont on a besoin ? Nous sommes où ici ? | A - B - C - D - E - F - G |
20 | EE : De la bouche. | |
21 | M : Hum ? Nous sommes au niveau de la bouche. Ils ont parlé de certains éléments ici. C'est quoi ? Qu'est-ce qui va rester ? Et qu'est-ce qui ne va pas rester ? Ici ? Un ? | A - B - C - D - E - F - G |
22 | EE : Goût. | |
23 | M : Goût. On peut conserver goût. D'accord. Et quoi encore ? Hum ? | A - B - C - D - E - F - G |
24 | E : Salive | |
25 | M : Salive. On peut conserver aussi la ? | A - B - C - D - E - F - G |
26 | EE : Salive. | |
27 | M : Salive. Et rappelez-vous ici, les élèves l'avaient déjà donnée comme hypothèse. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
28 | EE : Oui. | |
29 | M : La salive. On a parlé de ça tout au début de la leçon. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
30 | EE : Oui. M : Très bien. Et quoi d'autre ? Qu'est-ce qui va ici rester et qu'est-ce qui ne va pas rester encore ? | A - B - C - D - E - F - G |
31 | E : Il passe par la bouche. | |
32 | M : Il passe par la ? | A - B - C - D - E - F - G |
33 | EE : Bouche. | |
34 | M : Très bien. Et donc, voilà le sel. Quand on a déjà parlé de goût, est-ce qu'on a besoin encore de donner ce détail-là : le sel ? | A - B - C - D - E - F - G |
35 | E : Non. | |
36 | M : Hein ? C'est bon ? Ca sent du sel, oui mais il y autre chose. Il y a aussi un peu de ? Un peu de sucre (écrit sucre au tableau), l'amidon. Qu'est-ce qu'elles font les incisives ? | A - B - C - D - E - F - G |
37 | EE : Moi, moi, monsieur, monsieur. | |
38 | M : Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
39 | E : Les incisives | |
40 | M (en écrivant) : les incisives ? | A - B - C - D - E - F - G |
41 | EE : coupent. | |
42 | M : coupent. On est d'accord ? | A - B - C - D - E - F - G |
43 | EE : Oui. | |
44 | M : Les canines ? Qu'est-ce qu'elles font ? | A - B - C - D - E - F - G |
45 | EE : Monsieur, monsieur | |
46 | M : désigne un élève | A - B - C - D - E - F - G |
47 | E : déchirent. | |
48 | M : acquiescement. Déchirent. Ecrit au tableau. Les canines ? | A - B - C - D - E - F - G |
49 | EE : déchirent. | |
50 | M : Déchirent, très bien. On continue encore ? | A - B - C - D - E - F - G |
51 | EE : Monsieur, monsieur (claquements de doigts) | |
52 | M : Oui, Alifa | A - B - C - D - E - F - G |
53 | E : Les molaires broient. | |
54 | M en écrivant : Les molaires ? | A - B - C - D - E - F - G |
55 | EE : Broient. | |
56 | M : Très bien. Maintenant le résultat de tout ceci ? Quand les incisives coupent, les canines déchirent, les molaires broient, le résultat c'est quoi ? Que fait le pain après ? | A - B - C - D - E - F - G |
57 | EE : Monsieur, monsieur | |
58 | M : Qu'est-ce qu'il fait ? Est-ce qu'il reste toujours le morceau qu'on avait au départ ? | A - B - C - D - E - F - G |
59 | EE : Non. Monsieur, monsieur | |
60 | M : Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
61 | E : Il se transforme. | |
62 | M : Il se transforme, très bien. Le résultat c'est qu'il se transforme. Mais il se transforme comment ? Oui ? | A - B - C - D - E - F - G |
63 | E : Il est pas sec | |
64 | M : Oui, en tout cas, il n'est plus le pain en entier qu'il était au départ, mais il y une transformation. Il n'est plus intact. Il s'est transformé. A ce moment, on parle de quoi ? On parle de la ? Ecrit au tableau. | A - B - C - D - E - F - G |
65 | E : Transformation. | |
66 | M : La transformation d'accord, mais on l'appelle ? (en écrivant) la transformation, c'est la ? (écrit mastication) c'est la ? | A - B - C - D - E - F - G |
67 | EE : (lisent) la mastication. | |
68 | M : La mastication. Répète. | A - B - C - D - E - F - G |
69 | E : La mastication. | |
70 | M : Oui. Désigne un autre élève. | A - B - C - D - E - F - G |
71 | E : La mastication. | |
72 | M : Donc c'est le pain ou bien l'aliment qu'on a dans la bouche qui a subi une transformation par les différents types de dents. Voilà. Vous avez aussi les molaires qui ont ? | A - B - C - D - E - F - G |
73 | EE : broient. | |
74 | M : Broyé. Le pain n'est plus ce qu'il était avant mais il a subi un changement. | A - B - C - D - E - F - G |
Activité 4 - Repérage des consignes de travail et reformulation⚓
Dureée : 90 min
Méthode : Travail de groupe
Durée : 45 min
Consigne : Présentez aux membres de votre groupe votre analyse des interventions de l'enseignant. Identifiez ensemble les consignes de travail formulées par l'enseignant. Reportez-les dans le tableau ci-contre en faisant des propositions de reformulation s'il y a lieu.
Consignes | Erreurs éventuelles de formulation | Proposition de reformulation pour améliorer l'efficacité de la consigne |
|---|---|---|
. | . | . |
. | . | . |
. | . | . |
Méthode : Plénière
Durée : 45 min
Mise en commun. Présentation des productions réalisées au cours des activités 3 et 4. Retour possible sur la vidéo si besoin. Echanges et stabilisation.
Phase 3 - Conception de nouvelles pratiques, réinvestissement professionnel⚓
Activité 5 - Rédaction de consignes de travail dans une fiche de préparation⚓
Durée : 90 min
Méthode : Travail de groupe
Durée : 60 min
Consigne : A partir de la situation-problème proposée ci-dessous, rédigez une fiche de préparation d'une séance de résolution de problème en classe de CM2 en indiquant précisément les consignes de travail à donner aux élèves. Il s'agit d'un groupe d'élèves en difficulté et vous souhaitez les soutenir dans chacune des étapes de la résolution à mettre en œuvre.
Exemple de situation problème (CEB p.179)
Pour recouvrir un terrain de sport de 30 m de long et 15 m de large, une directrice d'école a commandé du sable vendu à 2 500 F le m3. Il faut 50 dm3 de sable pour recouvrir 1 m2 de terrain. La directrice a aussi recruté un ouvrier pour faire le travail. L'ouvrier a travaillé 4 jours de 7h30 à 14h à raison de 400 F l'heure. Calcule le prix du sable, la paie de l'ouvrier et le coût total de l'aménagement du terrain.
ETAPES de la séance | ROLE DE L'ENEIGNANT/CONSIGNES | ACTIVITES/ATTITUDES DES APPRENANTS |
|---|---|---|
. | . | . |
. | . | . |
. | . | . |
. | . | . |
Méthode : Plénière
Durée : 30 min
Mise en commun. Confrontation des fiches de préparation des différents groupes.
Activité 6 - Aides à la compréhension de consignes⚓
Durée : 30 min
Méthode : Travail par binôme
Durée : 15 min
Par binôme, lecture de la fiche récapitulative « Formulation et passation des consignes » (support n°3) et recherche de propositions pour la compléter.
Support 3 - fiche consigne
PISTES DE RÉFLEXION Quand un élève dit qu'il ne comprend pas ce qu'il y a à faire | |
|---|---|
C'est peut être parce que... | Ce que peut faire l'enseignant... |
Il ne se représente pas la tâche demandée (ne voit pas la démarche intellectuelle entreprendre) | Travailler sur l'expression de la tâche (verbes de consignes), faire expliciter le sens des mots, en partant des représentations de l'élève. |
Il ne sait pas choisir la bonne méthode, planifier les tâches, ne sait pas par où commencer | Faire réfléchir sur les bonnes stratégies à adopter en groupe, regarder l'élève faire, lui faire expliciter ses choix et en discuter avec lui. |
FAIRE | NE PAS FAIRE |
|---|---|
Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision : - Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l'élève). - Quoi faire ? (ce que l'élève doit être capable de réaliser). - Comment faire, avec quoi ? (dans quelles conditions matérielles, le temps imparti...). - Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite ? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché, nombre de réponses acceptées, type de justifications...) | Des écueils à éviter lors de la formulation des consignes : - consignes complexes (deux ou plusieurs propositions, à éviter les premiers temps) - choix de verbes mentalistes (manquent de précision et peuvent induire en erreurs) - mots polysémiques (porteurs de plusieurs sens d'une discipline à une autre) |
PROPOSITIONS pour améliorer la compréhension des consignes chez les élèves en difficulté | |
|---|---|
- Consignes simples de préférence au début (tenant en une seule proposition) - Reformulation des consignes (permet d'expliquer et donc comprendre ce qui est attendu) - Constitution d'une liste de verbes d'action (les familiariser avec pour une meilleure compréhension et pour gagner en confiance) - Anticipation du résultat attendu (apprendre à décortiquer les consignes et ainsi permettre de mobiliser des savoirs antérieurs). - Rédaction de consignes (les confronter à la question du sens des activités données, faire tester leurs consignes à d'autres élèves) - Familiarisation avec le vocabulaire spécifique aux disciplines (les verbes d'action de la consigne tels que « comparer, classer, justifier », faire préciser les actions attendues voire le résultat attendu) - Analyse des énoncés de toutes les matières (souligner les mots importants, travailler la polysémie des termes dans les disciplines et dans la vie courante, etc.) |
Vos propositions ici :
Méthode : Plénière
Durée : 15 min
Mise en commun. Lecture commentée de la fiche, avec des exemples concrets apportés par le groupe. Recueil des différentes propositions rédigées en bas de la fiche pour soutenir les élèves en difficulté et discussion.
Piste de correction fiche récapitulation⚓
Apports théoriques⚓
POUR ALLER PLUS LOIN... APPORTS THÉORIQUES A L'INTENTION DU FORMATEUR
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE⚓
BIBLIOGRAPHIE
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.
Altet, M. Bru, M. Bressoux, P. Lambert, C. (1996). Etude exploratoire des pratiques d'enseignement en classe de ce2. Paris : les dossiers d'éducation et de formation n°70.
Astolfi, J-P. et al. (1997). Pratiques de formation en didactiques des sciences. Bruxelles : de Boeck
De Vecchi, G. (2000). Aider les élèves à apprendre. Ed/ education
Develay, M. (2000). Les types de consignes. Université lyon2. Entretien.
Raynal, f. & Rieunier, a. (1997). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. ESF
Zakhartchouk, J.M. (1987) Avec la collaboration de Florence Castineaud, Lecture d'énoncés et de consignes. Amiens : CRDP
Zakhartchouk, J.M. (1996). Comprendre les énoncés et les consignes. In Pratiques, n° 90, juin 1996, pp. 9 à 25.
SITOGRAPHIE
Comment améliorer la compréhension des consignes en cycle2 ? http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2006/a/4/06a4039/06a4039.pdf
Comment favoriser la compréhension des consignes ? https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_04STA00225.pdf
Comment favoriser la compréhension d'une consigne scolaire ? http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00840651/document
Lecture de consignes- Académie de Nancy/Metz. http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/IMG/pdf/57WoippyRAR2008-7-5b.pdf
Travailler la lecture de consignes avec les élèves en difficulté : http://www.eed.ac-versailles.fr/spip.php?article76
Travailler la compréhension des consignes : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture_Comprehension_ecri /89/2/RA16_C3_FRA_12_lect_eval_lectcons_N.D_612892.pdf
Remerciements⚓
Le projet remercie tout particulièrement :
Les inspecteurs d'académies de Ziguinchor et de Sedhiou
Les inspecteurs de l'éducation de la formation des deux académies
Les directeurs de CRFPE
Les inspecteurs de l'enseignement moyen secondaire
Les inspecteurs de l'enseignement élémentaire
Les formateurs des CRFPE