Introduction
Ce parcours de formation pour les enseignants sur la lecture-compréhension doit être déroulé en autonomie dans les cellules d'animation pédagogique (CAP) des écoles de l'élémentaire et les cellules pédagogiques de français des collèges du Moyen.
Il se structure en 2 étapes d'environ 6 heures de formation chacune. Mais, les écoles et les établissements peuvent aussi le séquencer selon la temporalité spécifique de leur CAP. Quels que soient les choix temporels opérés, les Responsables des cellules pédagogiques veilleront à ce que les activités de formation suivent la chronologie proposée afin que les différents aspects de l'enseignement de la lecture-compréhension soient abordés de manière progressive et cohérente.
Objectif de la formation
Former les enseignants de l'élémentaire et du Moyen à assurer un enseignement continué de la lecture-compréhension (CM1-5ème) pour que les élèves deviennent des "lecteurs compreneurs" autonomes et efficaces face à tous types de textes.
Rappel : La continuité école – collège
Afin que les enseignants puissent mieux percevoir la continuité des apprentissages et des pratiques entre l'élémentaire et le moyen, les supports proposés dans ce parcours concernent les deux niveaux d'enseignement. Ils s'appuient sur le Curriculum de l'Éducation de Base (CEB) 2013 pour l'élémentaire et revisitent le SLIPEC[*] au Moyen. Les séances de renforcement mentionnées (travail sur les inférences, les connecteurs, les liaisons anaphoriques, etc.), illustrées par des séances vidéos à l'élémentaire, peuvent tout-à-fait être transposées au Moyen. Les outils d'auto-évaluation et d'observation d'une séance de lecture compréhension sont également communs à ces 2 segments du cycle fondamental.
Phase 1 : analyse des représentations⚓
Le recueil des représentations sur la didactique de la lecture-compréhension⚓
Méthode : Travail individuel (5 min)
Répondez à cette question en quelques lignes :
« Comment enseigner la lecture-compréhension ? »
Méthode : Plénière (20 min)
Effectuez une mise en commun de vos réflexions à partir du document de synthèse ci-dessous.
L'animateur écrit dans les cases vides du document projeté ci-dessous les différentes propositions du groupe.
Complément :
Il est possible de faire ce travail au tableau noir si pas de projecteur
L'auto-évaluation de sa pratique professionnelle pour enseigner la lecture-compréhension⚓
Méthode : Travail individuel (5 min)
Prenez connaissance de la grille ci-dessous
Ce que je mets en place dans ma classe pour soutenir la compréhension en lecture | Jamais | Parfois | Toujours | |
---|---|---|---|---|
Lors d'une séance de lecture | ||||
Avant la lecture, je travaille avec les élèves sur les stratégies à appliquer: | ||||
| ||||
| ||||
(illustrations, titre et sous-titres, etc.) avec prise de note au tableau pour y revenir par la suite | ||||
Pendant la séance de lecture, j'engage les élèves à :
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
répondre oralement à des questions portant sur des informations figurant dans le texte (explicite) | ||||
| ||||
| ||||
Après la lecture, je propose aux élèves de :
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
En dehors des séances de lecture, dans ma pratique ordinaire de classe | ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
|
Téléchargez le document ci-dessous et cochez ce que vous pratiquez en classe pour enseigner la lecture-compréhension.
Document à télécharger : Tableau de bord lecture-comprehension.docx
Méthode : Travail par binôme (15 min)
Discutez de votre pratique avec votre voisin.
Les éclairages théoriques⚓
Méthode : Plénière (30 min)
Lisez à tour de rôle, à haute voix, le document mis à votre disposition ci-dessous. Effectuez cette lecture de manière commentée au fur et à mesure de la progression des informations.
ECLAIRAGES DIDACTIQUES CEB 2013 – valables au MOYEN
Comprendre un texte, c'est s'en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu'il contient à ses propres connaissances personnelles sur le sujet. Cette représentation mentale du texte est dynamique : elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure de la lecture, ce qui demande de l'attention et un effort cognitif important. On peut distinguer différents niveaux de compréhension s'échelonnant de la compréhension de base à la
compréhension fine d'un texte. La classification la plus partagée parle de compréhension littérale, compréhension inférentielle, compréhension critique.
La compréhension littérale provient de l'information donnée précisément par le texte.
La compréhension inférentielle demande à faire des liens entre les différentes parties du texte, ou entre le texte et ses connaissances personnelles. Ces liens ne sont pas fournis explicitement par le texte.
- La compréhension critique du texte permet au lecteur d'apprécier le texte, d'évaluer sa pertinence en fonction de ses propres connaissances du monde.
On sait que l'enseignement peut améliorer la compréhension de tous les lecteurs, même des lecteurs en
difficultés. L'enseignement de la compréhension doit aider les élèves à :
Comprendre ce qu'ils lisent
Se souvenir de ce qu'ils ont lu
Apprécier leurs lectures
Communiquer avec les autres au sujet de leur lecture
Vouloir lire davantage
Selon J. Giasson (2012), on peut distinguer deux approches de l'enseignement de la compréhension.
A. Celle qui se centre sur le contenu du texte et ses aspects linguistiques. Elle engage l'élève à se
concentrer sur les idées et les liens qui existent entre elles.
B. Celle qui s'intéresse aux stratégies de compréhension. Elle encourage l'élève à penser à ses
processus mentaux et à utiliser certaines stratégies pour comprendre le texte.
Ces deux approches considèrent que le lecteur doit être activement engagé dans la tâche de lecture.
Facteurs liés au texte
La cohérence d'un texte
Elle est assurée par 4 facteurs :
La progression thématique qui concerne la cohésion d'une phrase à l'autre et la manière dont les informations sont véhiculées dans le texte ;
Les phénomènes de reprise avec l'utilisation de substituts (ou anaphores) : pronoms, reprises lexicales (synonymes, mots génériques), etc.
Les systèmes de temps verbaux ;
Les connecteurs (mots qui lient les phrases entre elles) et la ponctuation.
Pour soutenir la compréhension des textes, le maître / la maîtresse veillera à une bonne compréhension de
ces phénomènes et proposera des activités explicites de repérage de ces éléments dans le texte. Face à une
substitution, il/elle demandera aux élèves de rechercher de qui il s'agit. De même, il / elle fera repérer par les élèves les liens introduits par les connecteurs (spatio-temporels, logiques, de cause, de comparaison, etc.) dans l'organisation des informations.
Les inférences
Un texte ne dit pas tout et demande au lecteur une activité d'inférence pour reconstituer la suite d'actions ou les étapes d'un processus qui ne sont pas présentés explicitement dans le texte. L'inférence concerne l'information que le lecteur ajoute au contenu explicite du texte. Il y a inférence quand le lecteur établit un lien entre deux éléments pour créer une information nouvelle.
Apprendre à inférer suppose une mise en contact régulière de l'enfant avec de tels phénomènes, à l'oral puis à l'écrit. L'enseignant / l'enseignante peut fournir d'abord un modèle en raisonnant devant l'élève à haute voix. Puis progressivement, il se contente de mettre en relief les indices, en demandant à l'élève de faire l'inférence et de la justifier. Il peut être intéressant de travailler spécifiquement cette capacité à partir de textes très courts et diversifiés.
Quelques exemples
Je marchais tranquillement, au bord du trottoir. Mais une voiture passa trop vite dans une flaque d'eau. Ma mère ne sera pas contente. Pourquoi sa mère ne sera- t-elle pas contente ? | |
Chaque matin, Ali part en mer avec sa pirogue pour trouver du poisson. Quel est son métier ? | |
Ce soir, les animaux d'une forêt d'Afrique se sont réunis pour choisir un nouveau roi. Chacun essaie de prouver qu'il faut voter pour lui. Complète le texte avec le nom des animaux. C'est moi le roi des animaux, tout le monde le sait ! Je ne vois pas pourquoi il faudrait changer les choses ! s'exclama --------------------------. Oui mais moi, vois-tu, dit --------------------------------, je suis si gros et je vis si longtemps que je mérite d'être roi. Tu vis moins longtemps que moi, et ma carapace me protège de toutes les attaques ! protesta -------------. Avec mon long cou, c'est pourtant moi qui domine tous les animaux ! grommela --------------------------------. Mais il n'y a pas plus malin, plus agile ni drôle que moi. Je veux être le roi ! dit ------------- en faisant une pirouette. |
Les stratégies de lecture
Les stratégies de lecture sont des outils qui servent à faciliter la compréhension d'un texte. Les élèves doivent concevoir une activité de lecture comme une résolution de problèmes qui peut être abordée en employant une variété de stratégies. Il ne s'agit pas d'appliquer des stratégies de manière mécanique mais de les utiliser de manière flexible en fonction des besoins de compréhension.
Que ce soit au cours d'une lecture collective ou lors d'une leçon spécifique, l'enseignement des stratégies repose essentiellement sur le fait que l'enseignant, en tant que lecteur efficace, explique aux élèves ce qui se passe dans sa tête au moment où il utilise une stratégie de compréhension. Il invite les élèves à faire de même, lorsqu'ils sont en difficulté.
Au nombre des stratégies de compréhension en lecture, on peut retenir :
1. Avant la lecture |
|
---|---|
2. Pendant la lecture |
|
3. Après la lecture |
|
Apprendre à auto-réguler sa compréhension demande à ce que l'élève arrive à détecter ses pertes de compréhension quand il lit.
Un travail d'explicitation avec les élèves sur leurs difficultés peut permettre de dégager des grandes catégories de difficultés et de lister des séries de questions à se poser, comme illustré ci-dessous :
J'ai du mal à comprendre le mot | J'ai de la difficulté à comprendre l'idée |
---|---|
Est-ce que je sais lire ce mot (décodage) ? Est-ce que je comprends le sens de ce mot ? | Est-ce que je comprends de qui, de quoi on parle ? Est-ce que je fais le lien entre les idées ? Est-ce que les idées se contredisent ? Y a-t-il des informations qui ne concordent pas avec ce que je sais déjà ? |
J'ai du mal à comprendre le texte | |
Est-ce que je comprends chacun des paragraphes ? Estce que je peux les reformuler ? Etc. |
Une fois la perte d'informations détectée, l'élève peut choisir, parmi les moyens qu'il connaît, ceux qui sont le plus susceptibles de l'aider à retrouver le sens du texte. Le questionnement mené précédemment peut permettre d'établir une liste de stratégies de « dépannage » les plus courantes que l'on peut afficher dans la classe.
Liste des stratégies quand on ne comprend pas | |
---|---|
Relire Relis la partie difficile du texte, peut-être à haute voix. Si tu te sers de la relecture comme stratégie, ne relis pas tout le texte mais seulement la partie que tu ne comprends pas. Continuer à lire, puis revenir en arrière Parfois relire ne permet pas de résoudre le problème. L'auteur n'a peut-être pas donné assez d'informations. Tu peux continuer ta lecture pour en trouver d'autres puis revenir en arrière pour voir si tu as résolu le problème. Se redire ce qu'on vient de lire Redis, dans tes mots à toi, ce que tu viens de lire pour vérifier si tu as compris ou non cette partie du texte. Repenser au but de la lecture Si le texte est long, tu as peut-être oublié ton objectif de lecture. Arrête-toi et demande-toi quel est ton but. Est-ce que tu dois trouver des informations particulières ? Répondre à une question précise ? Se poser des questions Pour t'aider à comprendre le texte, pendant ta lecture, pose-toi des questions du type : Pourquoi ? Comment ? Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Se faire une image mentale Essaie de faire dans ta tête « le film » de ce que tu viens de lire. Revenir au titre Souvent, un titre donne l'idée générale du texte. Relis le titre en cas de besoin. Regarder les graphiques, les illustrations Les textes informatifs contiennent souvent des informations graphiques. Examine-les bien, cela t'aidera à mieux comprendre le texte. Recourir à des outils de référence Si tu as du mal à déchiffrer un mot tu peux t'aider de tes connaissances sur les sons. Si tu ne connais pas le sens d'un mot, tu peux utiliser un dictionnaire. |
Comprendre, interpréter, apprécier des textes et des œuvres littéraires
Comprendre : c'est un processus qui permet de donner du sens au texte lu, à partir des informations explicites et implicites (inférences) apportées par l'auteur. La compréhension d'un texte s'effectue dans le respect du texte ou des propos de l'auteur, ce qui lui donne un caractère « objectif ».
Réagir : c'est un processus qui renvoie aux effets que le texte produit sur le lecteur et qui comporte un caractère « subjectif ». Cela permet d'exprimer et d'expliciter des émotions, des sentiments suscités par le texte, lors de moments d'échanges autour du texte.
Interpréter: c'est un processus qui renvoie aux diverses significations que l'on peut prêter à un texte, sans le contredire. L'interprétation s'appuie sur des données objectives du texte et sur les connaissances personnelles du lecteur. Apprendre à interpréter s'acquiert par la rencontre de textes « résistants » qui demande de réfléchir et de s'impliquer. Il est nécessaire que l'élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte.
Apprécier : c'est la capacité à exprimer un jugement sur un texte à partir d'un ou de plusieurs critères. Cela implique une mise en relation du texte avec un ou plusieurs autres textes. Ce qui suppose un contact fréquent avec des œuvres nombreuses et variées. Cette compétence s'actualise dans des contextes d'échanges où le partage des appréciations est favorisé.
Apprécier des œuvres littéraires demande aux élèves de les comparer. C'est pourquoi les mises en réseaux des textes doivent être programmées. Les liens entre les textes et les œuvres permettront ainsi aux élèves de développer une première culture littéraire. Il peut être utile de conserver une trace du parcours réalisé parmi les œuvres. La tenue d'un « carnet de lecture» peut accompagner ce parcours.
Exemple de fiche à renseigner dans un carnet de lecture
Fiche d'identité du livre | Type de livre (roman, pièce de théâtre, bande dessinée, poésie, documentaire, etc.) |
Résumé du livre en quelques lignes | |
Ton avis sur ce livre |
Phase 2 : Observation de pratiques professionnelles⚓
L'apprentissage continué de la lecture-compréhension entre l'école et le collège⚓
GRILLE D'OBSERVATION D'UNE PRESTATION FILMEE⚓
Élément à observer : L'enseignement de la lecture compréhension
Éléments de clarification conceptuelle
Comprendre un texte, c'est un processus qui permet de donner du sens au texte lu, à partir des informations explicites et implicites (inférences) apportées par l'auteur en les combinant à ses propres connaissances personnelles sur le sujet.
On peut distinguer différents niveaux de compréhension s'échelonnant de la compréhension de base à la compréhension fine d'un texte.
On peut distinguer deux approches de l'enseignement de la compréhension.
Celle qui se centre sur le contenu du texte et ses aspects linguistiques. Elle engage l'élève à se concentrer sur les idées et les liens qui existent entre elles.
Celle qui s'intéresse aux stratégies de compréhension. Elle encourage l'élève à utiliser certaines stratégies pour comprendre le texte.
Ces deux approches considèrent que le lecteur doit être activement engagé dans la tâche de lecture pour réfléchir au sens du texte.
Méthode : Analyse d'une grille d'observation d'une séance de lecture 15 min.
Travail individuel (5 min). Lisez la grille d'observation ci-contre.
Mise en commun (10 min). Sélectionnez les items que vous souhaitez observer dans la séance vidéo « Texte narratif à l'élémentaire » et dans la séance vidéo « Texte narratif au moyen » et choisissez vos modalités de travail (observation individuelle, à deux, en groupe).
Élément à observer : l'enseignement de la lecture compréhension | ||||
---|---|---|---|---|
ENSEIGNANT | ÉLÈVES | ANALYSE | ||
INDICATEURS | INDICES à prélever dans le film | INDICATEURS | INDICES à prélever dans le film | |
1. Amène les élèves à émettre des hypothèses sur le type et l'objet du texte à partir de sa structure, son illustration, etc. | 1. Émettent des hypothèses sur le texte, font part de leurs connaissances personnelles sur le thème traité | |||
2. Invite à lire silencieusement le texte à partir d'une consigne précisant l'intention de lecture. | 2. Lisent le texte silencieusement Font part des résultats de leur lecture silencieuse en fonction de la consigne | |||
3. Fait rechercher et comprendre le vocabulaire difficile. | 3. Indiquent les mots ou expressions qu'ils ne comprennent pas Expliquent des mots ou expressions | |||
4. Apporte des explications pour rendre compréhensible un passage | 4. Reformulent le passage difficile | |||
5. Effectue une lecture expressive modèle | 5. Suivent la lecture magistrale | |||
6. Fait identifier les idées principales au fur et à mesure du déroulement de la lecture | 6. Identifient les idées principales (les soulignent, etc.) | |||
7. Fait établir des synthèses intermédiaires en faisant reformuler ce qui vient d'être lu | 7. Effectuent des synthèses de ce qui vient d'être lu avec leurs propres mots | |||
8. Fait émettre des hypothèses sur la suite, les vérifier en avançant dans la lecture | 8. Emettent des hypothèses sur la suite du texte | |||
9. Fait visualiser, créer des images mentales en fonction des situations évoquées par le texte | 9. Visualisent les situations évoquées par le texte, les expliquent à leurs camarades | |||
10. Organise des discussions sur différentes interprétations du texte | 10. Justifient leurs interprétations à partir d'informations du texte | |||
11. Fait rechercher des indices et mettre en relation des éléments disjoints en vue d'une inférence (à votre avis, pourquoi ? comment ?) | 11. Justifient leurs réponses en recourant au texte ou en se servant de leurs connaissances personnelles | |||
12. Amène à adapter la lecture à voix haute selon le type de l'écrit, de manière expressive et fluide. | 12. Lisent de manière adaptée et fluide | |||
13. Fait comparer les hypothèses de départ avec ce qui a été lu pour les confirmer ou les infirmer | 13. Confrontent les informations apportées par le texte et les hypothèses de départ | |||
14. Fait réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension du texte lu (compréhension littérale et inférentielle) | 14. Réalisent une tâche écrite sur la compréhension du texte | |||
15. Fait corriger les exercices écrits de lecture compréhension, en prenant appui sur le texte | 15. Corrigent les exercices écrits sur la lecture compréhension | |||
16. Invite à formuler une appréciation du texte, notamment sur son intérêt et son actualité | 16. Apprécient le texte en donnant leur point de vue sur son intérêt, etc. | |||
17. Organise un débat interprétatif sur le texte lu | 17. Participent à un débat sur un texte pour faire part de leur interprétation |
Analyse d'une séance de lecture-compréhension d'un texte descriptif à l'élémentaire⚓
Méthode : Visionnement (25 min)
Regardez la séance vidéo « Texte descriptif à l'élémentaire » en remplissant la grille d'observation selon les choix des indicateurs opérés précédemment.
Méthode : Mise en commun (20 min)
Analyse de la séance « Texte descriptif à l'élémentaire ».
Analyse d'une séance de lecture-compréhension d'un texte descriptif au moyen⚓
Méthode : Visionnement (30 min)
Regardez la séance vidéo « Texte descriptif au moyen » en remplissant la grille d'observation selon les choix des indicateurs opérés précédemment.
Méthode : Mise en commun (20 min)
Analyse de la séance « Texte descriptif au moyen ».
Continuité école-collège⚓
Plénière (10 min.)
Discussion : Quelles continuités ou ruptures remarque-t-on entre les deux cycles ?
Vous pouvez saisir vos réponses dans la zone de saisie ci-dessous.
Des séances de renforcement pour entraîner les élèves sur un aspect spécifique nécessaire à la lecture-compréhension⚓
Stabilisation théorique sur les difficultés des élèves en lecture-compréhension et quelques modalités de soutien possibles.⚓
Méthode : Plénière (30 min)
Lisez à tour de rôle, à haute voix, le document mis à votre disposition ci-dessous.
Effectuez cette lecture de manière commentée au fur et à mesure de la progression des informations.
Soutenir les élèves en difficulté dans la compréhension des textes
Lire, c'est identifier les mots écrits et accéder au sens du texte lu. Le niveau de compréhension d'un lecteur dépend, d'une part, de sa rapidité de lecture des mots isolés et, d'autre part, de son niveau de compréhension orale de la langue. Comprendre ce qui est lu n'est possible que si le lecteur ne consacre pas toute son attention au déchiffrage afin de disposer de ressources attentionnelles suffisantes à consacrer à la compréhension. On sait aujourd'hui qu'il existe deux grands types de difficultés pour comprendre les textes : des difficultés spécifiques à l'identification de mots écrits et des difficultés spécifiques à la compréhension orale.
Lorsqu'on évalue les élèves à partir de ces deux domaines :
Identification des Mots Ecrits (IME)
Compréhension Orale (CO)
Le profil de lecture des élèves en fin de scolarité élémentaire ou début du Moyen peut se répartir en 4 grandes catégories (J. Ecalle, 2016) :
Identification des mots écrits (IME) | Compréhension orale (CO) | ||
- | + | ||
- | Faibles identifieurs (FI) Faibles compreneurs (FC) | Faibles identifieurs (FI) Bons compreneurs (BC) | |
+ | Bons identifieurs (BI) Faibles compreneurs (FC) | Bons identifieurs (BI) Bons compreneurs (BC) |
Cette typologie proposée par Jean Ecalle (2016, conférence de consensus CNESCO) peut permettre de
mettre en place en classe des activités spécifiques par groupes de besoin lors des séances de renforcement.
Poursuivre les activités d'identification des mots écrits auprès des élèves qui le nécessitent
La première capacité nécessaire à la compréhension écrite concerne donc l'identification des mots écrits. Celle-ci nécessite que l'élève ait intégré le fonctionnement du principe alphabétique pour mettre en correspondance des unités graphiques, les graphèmes, avec les unités de seconde articulation de la langue orale, les phonèmes.
Pour intégrer ce principe, l'élève doit prendre conscience que la parole peut se segmenter en unités (mot, syllabe, attaque, rime) afin de saisir progressivement, d'une part, le fonctionnement des associations graphèmes-phonèmes et, d'autre part, le principe de leur co-articulation (fusion phonémique).
Cet accès au déchiffrage des mots écrits nécessite un apprentissage explicite afin de passer d'une lecture lente et laborieuse à une lecture rapide des mots écrits. Il est en effet nécessaire que l'identification des mots devienne automatique afin que le lecteur puisse libérer les ressources attentionnelles pour traiter l'information décodée et comprendre ainsi plus facilement ce qui est lu.
Bien qu'elle soit particulièrement travaillée au cours des premières années de l'élémentaire, la maîtrise du déchiffrage reste problématique chez certains élèves en fin d'élémentaire ou au début du Moyen. C'est pourquoi tant que l'élève éprouve des difficultés à oraliser les mots écrits, il convient de poursuivre l'analyse phonologique et l'étude des correspondances graphèmes/phonèmes. En effet, tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits.
Au CM1 et CM2 (étape 3) ou au début du collège, l'enseignant doit donc continuer à proposer à ce type d'élèves des moments d'enseignement particulièrement explicites sur le déchiffrage des mots en proposant des répétitions suffisamment nombreuses qui leur permettent de développer leur fluidité de lecture (fluence) à partir de textes courts à difficulté croissante. Ce travail peut s'effectuer utilement au sein de groupes de besoin à effectif réduit. (Supports possibles à télécharger gratuitement : https://www.fluence-gratuit.com/ , Pistes pour renforcer l'identification des mots chez les élèves en difficulté de lecture : CEB[*] étape 3 dernière partie des éclairages didactiques) |
A noter que la dyslexie est un handicap qui se manifeste également par :
une difficulté à lire à haute voix en raison de confusions de sons,
une orthographe déficiente,
une extrême lenteur,
de la fatigue,
le plus souvent par du découragement.
Cependant, le taux d'élèves atteints de troubles complexes du langage n'excède pas 5 % sur une population globale et donc tous les enfants avec des difficultés de lecture ne sont pas, loin s'en faut, dyslexiques ! Pour les élèves dyslexiques avérés (diagnostic à établir par un orthophoniste), il est conseillé de:
privilégier l'oral,
ne pas dicter les cours,
ne pas donner plusieurs informations en même temps pour laisser à l'élève le temps de s'approprier l'information,
lire et de reformuler les consignes à l'oral,
éviter de faire lire à voix haute devant les autres élèves (situation dévalorisante),
autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle, doigt),
éviter les copies ou les dictées longues,
privilégier la prise de note courte avec correction immédiate,
réduire la longueur du travail écrit notamment à la maison.
Favoriser un enseignement explicite de la compréhension
La compréhension en lecture ne se réduit pas à l'identification et à la compréhension des mots pris isolément. Les mots doivent en effet être pris en compte conjointement (groupes de mots, phrases) pour former des propositions de sens (sur la base des traitements syntaxiques) afin de construire progressivement une représentation mentale de l'ensemble du texte. Pour réaliser cette opération, le lecteur établit en permanence des liens entre les différentes informations prises dans le texte (inférences de liaison) et entre celles-ci et ses connaissances personnelles (inférences interprétatives).
L'activité de compréhension au cours de la lecture repose donc sur le traitement des marques linguistiques et l'activation des concepts qu'elles évoquent, la mobilisation des connaissances antérieures relatives aux situations décrites et l'intégration de l'ensemble des informations ainsi activées dans une représentation mentale élaborée progressivement et mise à jour jusqu'à ce que l'ensemble du texte ait été traité (élaboration progressive du modèle de la situation).
Le lecteur doit donc traiter les marques linguistiques nécessaires aux traitements lexicaux et syntaxiques et, en même temps, élaborer l'interprétation du texte en mobilisant ses connaissances préalables du domaine traité et de la langue. C'est pourquoi une gestion efficace des stratégies de construction de la représentation mentale du texte est nécessaire pour soutenir la mémoire de travail fortement sollicitée par ces opérations.
On dispose aujourd'hui d'un corpus très abondant de recherches qui montrent que l'enseignement explicite de stratégies de lecture et de compréhension améliore les performances des élèves à tous les niveaux de scolarité et particulièrement pour les élèves les plus fragiles.
Cette forme d'enseignement fait appel à la réflexion consciente de l'élève en centrant son attention sur les obstacles qu'il est susceptible de rencontrer lorsqu'il est confronté à des textes complexes et en lui proposant des raisonnements pour les surmonter. Cet enseignement propose également des moments d'entraînement afin que les mécanismes et les stratégies appris soient intégrés au bagage cognitif des élèves.
En plus des séances consacrées à l'explication des textes lus, il s'avère donc utile d'organiser à l'école et au collège des temps d'apprentissage ciblés sur certains aspects mobilisés dans la compréhension des textes, de manière explicite, lors de séances de renforcement. Ces moments peuvent être conduits en collectif en sollicitant l'engagement actif de tous les élèves mais aussi lors d'activités collaboratives en groupes restreints. |
Dans cette perspective, on peut distinguer deux approches de l'enseignement de la compréhension :
La première propose un enseignement explicite des stratégies de lecture et de leur utilisation :
résumés intermédiaires,
images mentales,
identification des idées principales et secondaires,
repérage des déficits de compréhension et stratégies palliatives,
gestion de l'implicite, etc.
La seconde se centre sur le contenu des textes notamment :
sur le vocabulaire (en s'appuyant sur le contexte, sur la morphologie, etc.)
sur le traitement des marques linguistiques et syntaxiques qui permettent d'établir des liens entre les informations (substituts anaphoriques, connecteurs spatiaux temporels, connecteurs logiques, ponctuation, éléments de causalité, inférences, etc.)
Attention :
Les séances filmées jointes dans cette partie du module sont des illustrations possibles de ces moments d'entraînement lors des séances d'entraînement.
RAPPEL NOTIONS CLES – CEB[*] 2013
|
Méthode : Échanges :
Quels éléments avez-vous pris en compte dans votre pratique de classe ?
Veuillez noter vos réponses dans la zone de saisie ci-dessous.
Observation d'une séance de renforcement : amener les élèves à distinguer les réponses littérales des réponses inférentielles quand des questions leur sont posées après la lecture.⚓
Méthode : Visionnement (20 min)
Regardez la séance vidéo « Réponses littérales et inférentielles» et relevez les grandes étapes de l'activité proposée.
Méthode : Travail par binôme (10 min)
Avec votre voisin, discutez de ce que vous pensez de cette séance.
Méthode : Mise en commun (30 min)
En quoi des moments explicites sur les procédures utilisées par les élèves pour répondre à des questions de lecture, peuvent-ils être utiles pour soutenir les élèves en difficulté ?
Vous pouvez saisir vos réponses dans la zone de saisie ci-dessous.
Phase 3 : conception de nouvelles pratiques, réinvestissement professionnel⚓
Méthode : Conception de questions littérales et de questions inférentielles
Travail de groupe (30 min). Effectuez par groupe de 3 à 4, les exercices proposés dans le document ci-dessous
Méthode : Question 1
A tour de rôle dans le groupe, lisez le texte et les explications ci-dessous à voix haute :
C'était un jour d'examen, l'enseignant était déjà en retard et marchait rapidement. Arrivé devant la porte de la salle, il fouilla fébrilement dans ses poches. Son visage se décomposa. Il secoua la poignée de la porte fermée, fouilla de nouveau dans ses poches, ouvrit son cartable et le vida. « Oh non, c'est pas vrai... », murmura-t-il. Les élèves attendaient sagement en rangs et le regardaient. « Attendez-moi, je reviens dans un instant ! » leur lança-t-il, en repartant en courant.
Les explications :
Pourquoi le visage de Pierre se décomposa-t-il ?
→ Il a oublié quelque chose.
Quel objet a-t-il oublié ?
→ Les clés de la salle de classe.
Est-ce que ces réponses sont écrites dans le texte ?
→ Non.
Comment pouvons-nous répondre puisque le mot clé n'est pas écrit ?
→ Nous raisonnons sur le texte, nous procédons par déduction en prenant appui sur des éléments du texte et nos connaissances personnelles. Ceci s'appelle une inférence.
Quels sont les éléments du texte qui nous aident à faire cette inférence ?
→ Arrivé devant la porte, il fouilla fébrilement dans ses poches. Son visage se décomposa. Il secoua la poignée de la porte fermée, fouilla de nouveau dans ses poches, ouvrit son cartable et le vida. « Oh non, c'est pas vrai..., » murmura-t-il. → La porte est fermée. Il cherche quelque chose dans ses poches pour ouvrir la porte.
→ Une clé sert à ouvrir une porte et peut tenir dans une poche.
Pour travailler la compréhension avec les élèves, il est important de varier ces types de questions : questions littérales (la réponse est dans le texte) et questions inférentielles (il faut raisonner).
Méthode : Question 2
Lisez le texte ci-dessous puis les réponses apportées par un élève aux questions Q1 à Q7.
Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd'hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.
Q 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ?
→ Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle.
Q 2 : Qui monte sur le cheval ?
→ C'est Demi-Lune qui monte sur le cheval.
Q 3 : Qui est Demi-Lune ?
→ C'est un jeune indien.
Q4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ?
→ Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance.
Q 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ?
→ Il doit rapporter une plume.
Q 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ?
→ Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.
Q7 : A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune ?
→ Il peut avoir entre 12 et 15 ans.
Comment l'élève a-t-il fait pour répondre aux questions sur le texte Demi-Lune ? | ||
Il a trouvé la réponse écrite complètement dans le texte. | Il a trouvé la réponse à partir d'indices écrits dans le texte | Il a utilisé des connaissances qu'il avait déjà |
Questions n°................. | Questions n°................. | Questions n°................. |
Méthode : Question 3
Rédigez 2 questions littérales et 2 questions inférentielles pouvant être posées sur le texte suivant :
Je m'appelle Akoronda. Je suis né dans une forêt en Afrique et du temps de ma jeunesse je garde des souvenirs difficiles. Au fur et à mesure que j'ai grandi, je me suis aperçu que mes camarades me regardaient avec déplaisir : ça me causait de la tristesse et je pensais que je me trompais. Cependant, je dus me rendre à l'évidence : malgré tous mes sourires, tous s'éloignaient de moi. Un jour, en marchant seul dans la forêt, je vis mon image dans une flaque d'eau. Ma peau, au lieu d'être grise comme celle de tous les éléphants, était d'une couleur blanchâtre, rose par endroits.
Vous pouvez utiliser la zone de saisie ci-dessous pour écrire votre réponse.
Méthode : Mise en commun (30 min)
Présentation des travaux de groupe et discussion. Projection de la feuille correction pour stabilisation.
Sitographie⚓
Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO- France) - Conférence de consensus sur la lecture compréhension 2016 : http://www.cnesco.fr/fr/lecture/
EDUSCOL (informer et accompagner les personnels de l'éducation – France), la lecture compréhension : https://eduscol.education.fr/cid101051/ressources-francais-lecture-comprehension-ecrit.html
Télé-Formation Lecture (TFL), Université Paris 5 : http://web.archive.org/web/20161022162323/http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp
Réseau d'information pour la réussite éducative (RIRE - Québec) : http://rire.ctreq.qc.ca/thematiques/litteratie/
Textes gratuits progressifs pour travailler la fluence : http://infos.editions-cigale.com/fluence-gratuit
Activités d'entraînement gratuites : http://infos.editions-cigale.com/entrainements-historiques
Remerciements⚓
Le projet remercie tout particulièrement :
L'expert international : Muriel NICOT-GUILLOREL - IEN
L'expert national : Ablaye Niang - DEE
L'expert local : Doudou Totala Diedhiou - CRFPE Sédhiou Académie de Sédhiou
Et toutes les personnes qui ont participé à la conception de ce module notamment :
|
|